С.К. Исламгулова

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В статье рассматриваются проблемы организации учебной деятельности учащихся и образовательной деятельности учителей в начальной школе (возрастные

психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста, объективность оценки учебных достижений учащихся, качество преподавания учителем различных предметов, перегрузки учителей, преемственность между начальной и средней школой и др.). Исследуются перспективы их решения на основе предметного обучения (предметной специализации учителей начальной школы).

Ключевые слова: начальная школа, качество образования, предметное обучение, психическое развитие, профессиональное мастерство, объективность оценки.

В настоящее время управление качеством образования -это одна из актуальных и наиболее активно обсуждаемых проблем. Многолетний опыт управления школой показывает, что традиционная система организации учебного процесса не учитывает многие факторы, которые могли бы улучшить условия обучения, а через них повысить эффективность образовательной деятельности педагогов. В данной статье мы рассматриваем один из таких факторов, обращаясь и истокам качества образования - начальной школе.

Существует расхожее мнение, что в 1-4 классах для ребенка не важно, в какой школе он обучается, поскольку главное - это учитель. Отчасти это верно, но лишь отчасти. Даже у детей, которые обучались у «хорошего» учителя, при переходе в 5 класс часто возникают трудности. Переход учеников с первой ступени обучения на вторую является общей проблемой для всех школ.

Педагогический опыт показывает, что ежегодно возникают в 5 классе конфликты из-за того, что «хорошисты» становятся «троечниками» и почти исчезают «отличники». Многие дети и родители очень тяжело это воспринимают. В гимназии такая про-

блема стоит особенно остро, поскольку в гимназический класс ребенок может не пройти из-за низкого рейтинга.

Возникает вопрос: «Кто виноват?» Учителя второй ступени обвиняют коллег начальной школы: «Не научили!» Начальная школа оправдывается: «Не знаете психологические

особенности детей данного возраста, не учитываете индивидуальные характеристики учеников».

Исследование этой проблемы позволило нам выявить ряд причин, которые впоследствии проявятся в снижении мотивации у детей к обучению, ухудшению поведения на уроках, спаду показателей учебных достижений и т.д.

Прежде всего, отметим, что возраст учащихся пятых классов (10-11 лет) связывают со снижением основных показателей психических процессов: память, внимание,

мышление. Как известно, при переходе на вторую ступень обучения у детей «снижается доля мотивации, связанная с процессом познавательной деятельности» , происходит фактическая остановка роста показателей высшей нервной деятельности, что проявляется в спаде результатов обучения в 5 классе. Ребенок вступает в так называемый кризисный возраст, а это усугубляется еще и проблемами, связанными с необходимостью адаптироваться к новым условиям многопредметности и к новым учителям, которые строят свои взаимоотношения с детьми иначе, чем в начальной школе.

На это указывал и Г.А. Табарданов, составивший таблицу возрастной динамики качеств личности (графики 1-3) .

Общие показатели высшей нервной деятельности

Г рафик 1.

Очевидно, что у учащихся 3-5 классов наблюдается фактическая остановка психического развития. Общие показатели высшей нервной деятельности учащихся 5-7 классов резко снижаются. Они фактически совпадают с показателями 4-5-летнего ребенка. И только в возрасте 14-15 лет (9 класс) показатели высшей нервной деятельности достигают уровня пятиклассников.

На графике 2 показана динамика развития внимания, которое резко снижается на отметке пятого класса (10-11 лет) и достигает в 7-8 классах уровня 5-6-летнего ребенка.

Внимание

Г рафик 2.

Траектория графика 3 «Скорость запоминания» резко идет вверх от года до 5 лет, а с 6 и до 10 лет (4 класс) наблюдается значительный спад. Данный показатель учащихся 4 класса находится на уровне двухлетнего ребенка. Далее показатели медленно начинают расти и достигают уровня 6-летнего ребенка только в восьмом классе.

Скорость запоминания

Снижение динамики развития психических процессов у детей 10-13 лет фактор объективный, и его нужно учитывать.

Вместе с тем есть субъективные аспекты организации

учебного процесса, ухудшающие его эффективность, но их можно изменить или устранить.

Например, мы считаем, что причина снижения результатов обучения кроется во взаимоотношениях между учителем и учениками, учителем и родителями.

Во-первых, ученик начальной школы привыкает к тому, что результаты его труда оценивал один человек. Школьник

принимает определенные подходы к оценке своих действий, и вдруг в 5 классе все меняется. В результате возникают

внутренние противоречия. В итоге - стресс, из которого учащиеся выходят лишь к концу 5 класса. Но у многих отрицательное отношение сохраняется дольше. Лишь части учеников удается сохранить относительно положительное, комфортное самочувствие в школе.

Во-вторых, учитель начальной школы часто бывает необъективным в оценке достижений своих учеников. Это связано и с особыми, почти родственными отношениями с детьми, а часто и с родителями, а также с искушением представить лучшие результаты (итоговые оценки) по сравнению с другими параллельными классами. Замечено, что если в начальной школе ребенок отличник по всем предметам, а по одному предмету «не дотягивает», то порой учитель завышает оценку.

Иногда это случается потому, что учитель знает все семейные проблемы и, что называется, «входит в положение», «идет навстречу» и т.д. Причина необъективности оценки кроется и в том, что учитель не работает с другими детьми, можно сказать, «глаза замыливаются».

В-третьих, учителя начальной школы преподают разные предметы. Прежде это было приемлемо, но в современной школе курсы математики, познания мира, грамматики и пр. стали значительно сложнее. Учитель вынужден ежедневно готовиться к трем, четырем предметам, что требует очень много времени и усилий.

Кроме того, учитель, как любой другой человек, имеет склонности к определенным учебным предметам. Опытные учителя второй ступени часто говорят, что по классу можно легко определить, какой учитель начальной школы их обучал. («Этот класс хорошо знает математику, а вот знания по русскому языку хуже. Сразу видно, что они учились у А.М.»). Следовательно, отношение учителя к предмету сказывается на качестве преподавания

и результатах обучения. На высоком уровне преподавать русский язык, математику, познание мира, литературное чтение и труд одному учителю очень сложно. А еще учителю необходимо разработать дидактический материал, создать научно-методическую лабораторию и оформить кабинет на должном уровне в соответствии с содержанием этих предметов.

В-четвертых, существует и проблема учебной нагрузки у учителей начальной школы. При ставке 18 часов в неделю (в Казахстане нагрузка изменена с 20 до 18 часов в неделю в 2007 г.) у учителя начальных классов гимназии нагрузка составляет 13 часов (физкультура, музыка, ИЗО, казахский и иностранный язык ведутся учителями-предметниками). Кроме того, учителей в школах не хватает. Вот и берут учителя первый класс в первой смене и третий класс во второй. Два классных руководства, два коллектива родителей, 6-8 подготовок в день. Это при занятости в школе с утра до вечера. Какое уж тут качество обучения?

В-пятых, существует проблема вынужденной интенсификации прохождения «неглавных» предметов. К примеру, если учитель не выполняет программу по математике, то «занимает» часы уроков труда или познания мира, что не является оптимальным решением проблемы качества образования.

Решение этих проблем мы видим в организации предметного обучения в начальной школе.

Впервые мы познакомились с опытом обучения учителями-предметниками в начальной школе в Ульяновске в январе 1995 г. Решили сразу внедрить в гимназии № 25 г. Алма-Аты. Однако учителя начальной школы не поддержали. Причины определились в нежелании ходить из кабинета в кабинет, а также в боязни оставить детей без присмотра.

К сентябрю провели определенную работу, подготовили в коллективе начальной школы единомышленников, решили организационные вопросы и начали эксперимент в трех классах. Через два года вся начальная школа перешла на новую форму организации педагогического процесса.

Теперь один учитель ведет математику в четырех первых классах, другой русский язык и чтение, познание мира преподает учитель-предметник во всех классах начальной школы. Такой подход позволил организовать преподавание технологии на казахском языке, что способствует лучшему усвоению детьми государственного языка.

Результаты анкетирования учителей после перехода на «предметное обучение» показали, что они изменили свой подход к оценке успешности обучения учеников, поскольку видят детей всей параллели классов, и это помогает им объективно определять уровни обучения учащихся. Кроме того, становится более объективным и мониторинг качества преподавания.

Рост профессионального мастерства, формирование нового технологического педагогического мышления во многом определяется и уровнем специализации учителя. Учителю трудно включиться в проектирование учебного курса, оптимизацию его логической структуры, если он преподает сразу 4-5, а то и более предметов. П.Ф. Каптерев выделил в начале ХХ века объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности. «Первое свойство объективного характера заключается в степени научной подготовки по данной специальности; ... потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами» .

Наш практический опыт показал, что введение «предметного обучения» становится возможным, когда решается проблема опеки детей, т.е. введение штатной единицы воспитателя - классного руководителя, или освобожденного классного руководителя, который заботится о младших школьниках, помогает на уроке учителю осуществлять индивидуальный подход. Двенадцать лет работы в таком режиме показали, что «предметное обучение» в начальной школе обеспечивает:

Раннюю и менее болезненную адаптацию детей к новым условиям;

Профессиональный рост учителя;

Повышение качества преподавания;

Объективную оценку уровней обучения учащихся;

Формирование объективной самооценки у детей и оценки у родителей;

Объективную оценку педагогической деятельности учителя;

Технологизацию учебного процесса;

Благоприятные материальные условия для учителя;

Решение проблемы нехватки учителей.

При введении «предметного обучения» в начальной школе изменилась и работа предметных кафедр. Произошла интеграция педагогического общения учителей-предметников и учителей начальной школы. Стали проводить семинары, обсуждения узко-

предметных вопросов, уточнять структуру курса, реализовывать общие требования к оформлению работ и пр. Кроме того, большое внимание уделяется и психологическим возрастным характеристикам детей, особенностям предметных методик, что необходимо учитывать учителям в своей педагогической деятельности. Все это позволяет соблюсти преемственность в обучении учащихся разных ступеней.

Проблема адаптации учеников при переходе из первой ступени обучения на основную является общей для советской и постсоветской школы. Решать ее пытаются за счет обеспечения преемственности в преподавании. С этой целью в апреле и октябре в школах проводятся консилиумы, малые педсоветы, на которых обсуждаются индивидуальные особенности детей, обобщается опыт лучших учителей организации образования. Однако практика показывает, что такие действия не дают сколько-нибудь ощутимых результатов. Ухудшение показателей в 5-6 классах считается чем-то неизбежным. Наши исследования показывают, что здесь необходимы иные формы организации педпроцесса, причем не в 5, а начиная с 1 класса. Нужно упредить проблему, а не создавать ее. На графике 4 показана динамика изменения качества обучения при переходе из 4 класса в 5 за 1995-2007 гг.

Изменение качества обучения при переходе в 5 класс (%)

Г рафик 4.

94-95 99-00 00-01 01-02у. г. 02-аЗу.г. 03-04у.г. 04-05у. г. 05-06у.г. 06-07у.г.

_♦_ -21.3 -16.3 -15.1 -17.51 -5.5 -1.93 -1.52 -0.93 -1.32

Данные исследования показывают эффективность принятых мер. Некоторый спад в 2002 г. был связан с тем, что технологиза-ция процесса обучения в начальной школе стала отставать от основной ступени, т.е. оценки в 5 классах были более объективны-

ми и однозначными. Своевременный мониторинг усилил управленческое внимание к этой проблеме. Проблема была решена за летний период.

Литература

1.Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //

Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

2.Монахов В.М. Технологическая карта - паспорт проектируемого учебного процесса. Новокузнецк, 1996.

3.Столяренко Л.С. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 2000.

В данной работе рассмотрены вопросы, затрагивающие некоторые проблемы, касающиеся образовательного процесса начальной школы:поиск наиболее рациональных путей и методов управления учебным процессом, анализ и оценка эффективности технических и методических средств обучения, а также повышение эффективности процесса обучения. Целью обучения, как известно, является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности. В связи с этим мы рассмотрели ряд важных задач, решение которых окажет существенную помощь в решении этих проблем, а также помогут в формировании жизненно необходимых качеств и навыков.

процесс обучения

познавательная активность

личность младшего школьника

интеллектуальное развитие ребенка

1. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна – 2-е изд. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997 – 416 с.

2. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.Ф. Фельдштейна: НИИ общ. и пед.психологии АПН СССР. – М., 1985 – 245 с.

3. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок // Народное образование. – 1985. – № 1 – С. 102–111.

4. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. – Т. 4. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. – М.-Л., 1951 – 451 с.

5. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1998 – 208 с.

На современном этапе развития дидактики проблема повышения эффективности процесса обучения привлекает внимание ученых в связи с поиском наиболее рациональных путей и методов управления учебным процессом, структурно-системным анализом учебного материала и процесса обучения, а также анализом и оценкой эффективности технических и методических средств обучения. Теперь уже не достаточно овладение элементарными навыками чтения, письма, счета, решения задач. Формирование этих навыков включается в решение более широких и важных задач:

Во-первых, подвести детей к предметному обучению в логике научных знаний, раскрыть перед ними те основные и фундаментальные свойства изучаемой области действительности, которые и составляют содержание данной науки. Так, овладение навыками чтения превращается во введение в изучение языка как средства общения и мышления, а элементарными навыками счета - во введение в изучение количественных отношений.

Во-вторых, сформировать у детей учебную деятельность, имеющую свои задачи и способы. На современном этапе развития нашего общества учебная деятельность должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая «профессия» каждого человека, от умения осуществить которую во многом зависит продвижение в основном избранном деле.

В-третьих, использовать все возможности периода начального обучения для формирования мотивов учения и для интеллектуального развития детей .

«Из всей совокупности общественного опыта, накопленного человечеством, школьное обучение, - как отмечает Д.Б. Эльконин, - должно передать детям не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а обобщенный в науке и зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человечеством явлений действительности: природы, общества, мышления». Поэтому, переходя к вопросу об эффективности процесса обучения, нельзя забывать о соотношении понятий обучения и развития, которые, исходя из концепций развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др., неразрывно связаны между собой .

Ключевой проблемой в решении задачи повышения уровня эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие и запоминание учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта.

Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок стал тяготиться школой, тогда должны позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости.

Поэтому одна из целей начального образования - развитие познавательной активности ребенка: «Для развития самостоятельности и активности детей важно положительно оценивать каждый удавшийся шаг ребенка, попытку (даже неудачную) самостоятельно найти ответ на вопрос. Очень полезно давать детям творческие учебные задания: придумать что-то, догадаться, подобрать другие примеры и т.д. Пусть при этом дети спорят, рассуждают, ошибаются, вместе с учителем находят правильное решение».

Заметим, что активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и ее характер. Она влияет и на процесс целеполагания, и на осознание мотивации, способов деятельности. Активность (как личностное образование) выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности: внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности.

Активность школьника в учебной деятельности, как проявление его реальных сил, может считаться и предпосылкой и результатом его развития. В то же время, активность не является врожденным, неизменяемым свойством личности, а значит, ее можно развивать.

Как характеристика личности активность раскрывает ее динамику, инициативность и становится источником преобразования и поддержания значимых связей с окружающим миром. Активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь, как условие ее становления, реализации и взаимодействия, как свойство ее собственного движения. Активность личности помогает в выстраивании ее программ развития: социальной, духовной и биологической .

Исследования последних десятилетий углубленно изучают различные подходы к проблеме активности: ее типы (социальная, познавательная, трудовая и другие), ее свойства (адаптивная и неадаптивная, репродуктивная и продуктивно-творческая), а также сам процесс формирования высокого уровня активности личности.

Свойство активности как черты личности складывается в деятельности различного плана (познавательной, трудовой, общественной и т.д.). Причем проявление активности в определенных видах деятельности соответствует их характеру и специфике. В зависимости от вида деятельности соответственно выделяют типы активности: познавательная, трудовая, общественная и т.д.

Как известно, целью обучения является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности. Одно из таких качеств - познавательная активность, которая проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении и эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Это качество деятельности личности формируется, главным образом, в процессе познания, которое по своей природе связано с целенаправленной активностью субъекта. В данном случае активность выступает как средство и условие достижения цели. Приведение субъекта в активное состояние является результатом его взаимодействия с внешней средой.

Познавательная активность носит индивидуальный характер. Одновременно с этим следует заметить, что активность, будучи условием познания, не является врожденной чертой личности, она формируется в процессе деятельности. Что касается активности учения, то она формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и появлением нравственно-волевых качеств ученика, и в то же время сама активность влияет на качество деятельности.

Известно, что с точки зрения физиологических механизмов, процесс обучения представляет собой образование временных условных связей. Этот процесс облегчается возбуждением исследовательского рефлекса, который приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной активности. И.П. Павлов указал на общий признак ситуаций, вызывающих активность - новизну. Такой новизной в учебном процессе может быть неизвестная информация, необычная форма подачи материала, новое средство обучения .

Смысл же познавательной активности состоит в том, что, обретая черты интеллектуального и эмоционального отклика на решение различных задач обучения, они создают ценное чувство ориентировки ученика в том, что происходит в классе на уроке, инициативности в оперировании знаниями, он более чутко прислушивается и присматривается к тому, что и как делается другими. Однако, проявления познавательной активности многообразны, и их трудно обособить. Они выражены:

1) в целенаправленности познавательных действий, в их целесообразности, характеризуемой смыслообразующей мотивацией;

2) в характере знаний, умений, способов деятельности, в мобильности их использования, в содержательности вопросов, обращенных к учителю;

3) в желании расширить, углубить познавательную деятельность за счет источников социальной коммуникации, через широкий круг чтения, телевидение, радио, компьютерные технологии.

С эти связано стремление школьников привнести в учебную деятельность знания, умения, приобретенные ими за пределами учебного процесса.

Познавательная активность школьников выражается и в психологическом настрое их деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личной инициативе.

Активный отклик на обсуждение задач, проблем, которые ставит учитель (быстрая обратная связь), стремление принять участие в ответах товарищей, дополнить их, внести коррективы - все это значительные показатели познавательной активности, свидетельствующие, что школьник становится субъектом учебно-познавательной деятельности.

В процессе учения имеет место два вида активности: внутренняя (мыслительная) и внешняя (моторная). В то же время, активизация познавательной деятельности учащихся связана, прежде всего, с активностью мышления, внешняя же деятельность служит, главным образом, средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающим контроль за ее протеканием. Для учителя чрезвычайно важно уметь различать эти два вида активности. Внимательное слушание учителя, сосредоточение на своих мыслях, пристальное наблюдение за опытом является подлинной активностью. Внутренняя активность, сосредоточенность мысли ученика могут не иметь ярких внешних выражений. В то время как не подлинная, только внешняя активность проявляется очень ярко. Активность связана с сознательным целеустремленным проявлением усилий ученика и ведет к успешному выполнению всякой задачи, которая возникает в процессе обучения. Совершенно справедливо обратить внимание на необходимость соединения активности мысли с активностью рук.

Опираясь на исследования Т.И. Шамовой, можно установить следующие уровни сформированности познавательной активности :

1 уровень - воспроизводящая активность;

2 уровень - интерпретирующая активность;

3 уровень - творческая активность.

Придерживаясь точки зрения Т.И. Шамовой об уровнях сформированности познавательной активности и предложенной ею классификации по определению самой познавательной активности, необходимо учесть при выделении каждого уровня: во-первых, отношение ученика к учению, которое проявляется в интересе к содержанию усваиваемых знаний и самому процессу деятельности, во-вторых, стремление проникнуть в сущность явлений, их взаимосвязей, а также овладеть способами деятельности, в-третьих, мобилизация учеником нравственно-волевых усилий по достижению целей деятельности. Оценивать этот показатель следует по той последовательности и настойчивости, которую проявляет ученик в процессе учения. Опираясь на эти показатели, дадим трактовку каждого уровня познавательной активности:

Низкий уровень - воспроизводящая активность проявляется в устойчивом внимании, вызывается новизной стимула и характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Критерием этого уровня активности может служить стремление ученика понять изучаемое явление, которое проявляется на уроке в обращении к учителю с вопросом, в практической деятельности по выполнению задания учителя (работа с печатным материалом, дидактическими средствами обучения, решение задачи и т.д.), систематическим выполнением домашней работы, а также проявление интереса в реальном поведении и поступках и интеллектуальных эмоций. Характерным показателем низкого уровня активности является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний, проявляющееся в отсутствии вопросов типа «почему?».

Средний уровень - интерпретирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Критерием оценки сформированности этого уровня активности будет являться наличие у школьника стремления узнать у учителя или у другого источника причину возникновения явления, проявляющегося в постановке следующих вопросов: вопросов, носящих причинно-следственный характер, относящихся к познанию объектов в его связях с другими объектами, направленных на выявление причин и следствий; вопросов на определения, связанных с уточнением родовых понятий, видовых различий; а также, уточняющих вопросов, требующих дополнительной информации, уточняющих фактов, т.е. вопросов типа «почему?».

Характерным показателем среднего уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполненного задания, а ищет пути решения. На этом уровне активности ученик проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос.

Высокий уровень - творческая активность проявляется в реальном поведении и поступках, инициативности, познавательной и других видах деятельности, избирательности в их выборе. Творческая активность выражается в стремлении по собственному желанию участвовать в коллективной творческой деятельности, распространении интереса на другие занятия; наличие творческих продуктов, свидетельствующих о превращении интереса в устойчивый мотив деятельности. Конкретным проявлением познавательной активности в ходе решения математических задач в учебной деятельности являются:

● неслучайный выбор задач для решения;

● критичность к безуспешным попыткам решения (перебор известных способов решения задач);

● выбор задач, входящих в сферу интересов школьника;

● умение встать на позиции обучающего;

● разнообразие в способах решения математических задач, самоконтроль и самооценка.

Главным показателем сформированности активности у младших школьников является устойчивый интерес к учебной и внеучебной деятельности, характеризующейся осознанием цели деятельности, своего потребностного отношения к предмету деятельности как готовности к действиям с предметом, способности к напряженной работе.

Критерием оценки сформированности высокого уровня познавательной активности может служить интерес ученика к теоретическому осмысливанию изучаемых явлений и процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникших в процессе познавательной и практической деятельности. Характерная особенность этого уровня активности - проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте, и новой информацией, новым явлением.

Каждый последующий уровень познавательной активности включает в себя черты предыдущего, предшествующего и имеет черты особенные, отличающие его от предшествующего.

Рассмотрев понятие «познавательная активность», его различные трактовки, можно заключить, что познавательная активность - это качество деятельности, которое с течением времени при благоприятных условиях становится личностным образованием. Познавательная активность формируется в процессе познания, являясь важнейшим качеством этой деятельности. Проявление познавательной активности сопровождается особым психологическим состоянием, основой которого является «исследовательский» рефлекс. Это состояние характеризуется эмоциональным подъемом, умственным напряжением вместе с волевым усилием.

Формирование познавательной активности непосредственно влияет на успеваемость ребенка в школе.

Понятие «успеваемость» относительно, оно зависит от установленного в тот или иной период развития школы уровня требований к образованности личности, удовлетворяющего общество. Удовлетворительный уровень образованности будет существовать всегда и с точки зрения естественной дифференциации учебных возможностей школьников. Важно лишь, чтобы этот уровень действительно удовлетворял требованиям общества, чтобы педагоги не останавливали своих усилий в плане достижения каждым учеником более высокого уровня образованности в соответствии с перспективами развития его учебных возможностей.

В более конкретизированной форме удовлетворительная успеваемость обнаруживается в том случае, когда:

во-первых, коэффициент удовлетворительного усвоения знаний (то есть отношения числа удовлетворительно усвоенных основных понятий, законов, формул, определений, изучавшихся в течение четверти, к числу, которое должно было быть усвоенным) равнялся единице;

во-вторых, когда коэффициент удовлетворительного усвоения основных предусмотренных программами практических и экспериментальных умений и навыков также равнялся единице;

в-третьих, когда ученик удовлетворительно владел навыками рациональной организации учебного труда (планированием, организацией и самоконтролем);

в-четвертых, когда он удовлетворительно владел умением выделять существенное в изучаемом материале и проявлял самостоятельность мышления.

В основном третий и четвертый уровень успеваемости оцениваются в виде наиболее характерного по нашему мнению балла по пятибалльной школе.

Из сказанного выше следует, что пути формирования и развития познавательной активности достаточно сложны. Развивать познавательную активность можно через содержание учебного материала; методы и приемы обучения и воспитания; формы организации учебного процесса и процесса формирования личности ребенка. Беря за основу данный тезис, мы считаем, что применительно к педагогической технологии это означает, что при ее проектировании необходимо учитывать определенные условия, благоприятствующие влиянию обучающих воздействий.

Таким образом, рассматривая пути повышения эффективности использования педагогических технологий в процессе обучения, одним из критериев которого является развитие познавательной активности учащихся, необходимо учитывать определенные условия, благоприятствующие влиянию обучающих воздействий.

Библиографическая ссылка

Понятие и сущность обучения

Об обучении написано и сказано много: оно и «протекает», и « осуществляется», и «реализуется»; оно и «передача» человеку определенных знаний, умений, навыков; оно и «целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся», в ходе которого решаются задачи образования учеников, «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной у чебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно - эстетических взглядов и убеждений». (И. Ф. Харламов). Оно и «процесс деятельности преподавания и учения», и «познание или вид познавательной деятельности», и «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельности мышления, наблюдательности» и др. Иногда сущность обучения видят в том, что это руководимый или организованный процесс познания.

Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в качестве отдельных попыток, этапов к раскрытию сущности обучения. Но взятые в отдельности эти и другие аналогичные определения обучения не раскрывают его сущности. Доказательством тому может служить попытка охарактеризовать обучение как передачу ребенку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд это утверждение может показаться верным: до обучения у ребенка знаний не было, после обучения они появились. Откуда взялись знания? От учителя. Он их дал обучающимся.

Но знания, умения, навыки - не физические предметы, их просто передать нельзя. Они могут возникнуть в голове ребенка только в результате собственной активности. Их нельзя просто получить, они должны получаться в результате психической активности обучающегося и прежде всего мышления. Значит, отношение «учитель - ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик - приемник». Вряд ли можно согласиться и с другим определением понятия процесса обучения, согласно которому «процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников». Смысловая нагрузка в этом определении падает на «целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся». Но легко заметить, что указанное взаимодействие весьма неопределенно, аморфно, так как не указывает на механизм его реализации, а, следовательно, обходит сущность обучения как целостного педагогического явления.

Содержанием обучения как процесса является какая-то деятельность, которой в той или иной степени владеет обучающийся и не владеет полностью или частично обучаемый. Например, ученик овладевает каким-то ремеслом: столярным, плотницким, слесарным и др. Умения и навыки, которые потребуются ему в работе столяра, плотника или слесаря, становятся для него целью и содержанием обучения. То же можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом и т. п. Сама по себе эта деятельность - определенный вид труда. Работа столяра, делающего табуретку, скамейку, стол, ящик, или методиста, готовящего дидактические материалы по русскому языку, математике, не является обучением. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если столяр берет ученика и обучает его своему ремеслу или учитель - методист встает за стол учителя и учит ребенка технике написания букв, счету, составлению обучающих программ для ЭВМ. Тогда непосредственно к тому практическому делу, которым занимались и занимаются столяр и учитель - методист, добавляется еще одна задача - обучение ребенка.

Обучение - это то, чего непосредственно в профессии столяра или методиста (ученого - методиста, методиста - практика) не было, и оно, на что справедливо указывает В. К. Дьяченко, отличается от профессии столяра или методиста только тем, что включает еще их общение с учеником. Учитель, наставник, как справедливо его следовало бы называть, объясняет, задает вопросы, дает задания своим ученикам, проверяет их, обращает внимание на недостатки и ошибки, корректирует действия, показывает, как нужно работать тем или другим инструментом, карандашом или ручкой, демонстрирует образцы программ и т. д.

В приведенном выше примере обучение ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамотности или любому другому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. В любом обучении как бы сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но и еще два вида активности: первый - это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, а другой - это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение». В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание-деятельность учителя и учение - деятельность учеников, предстающих в единстве при передаче последним социального опыта в форме содержания образования. Связь и взаимодействие преподавания и учения схематически можно представить следующим образом:

Рис.1 Связь и взаимодействие преподавания и учения

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

Какова же логика процесса обучения и структура процесса усвоения?

Логика процесса обучения и структура процесса усвоения. Процесс обучения - это вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира. Если ученый познает объективно новое в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает субъективно новое, т. е. то, что уже известно науке и человечеству, что накоплено наукой и систематизировано в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных фактов. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т. п., а познание ученика протекает быстрее и в этом ему помогает мастерство учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде. Поэтому оно может быть неполным. Ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к его возрастным возможностям и особенностям материал. Наконец, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Однако, несмотря на существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, имеют единую методологическую основу: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. В основе чувственного познания лежат ощущения и восприятия; абстрактное мышление - это понимание, осмысление, обобщение. Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе.

Применение - это умение использовать абстрактные знания в решении конкретных практических и познавательных задач, это мыслительная деятельность по использованию знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала (упражнения в целях усвоения учебного материала, лабораторные работы, исследовательские задания, работа на пришкольном, производственном участке и т. п.).

Такова логика процесса обучения как специфического вида познавательной деятельности и структура процесса усвоения в обучении.

Движущие силы процесса обучения. Методологической основой процесса обучения является теория познания, а движущей силой - противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеет смысл, а разрешение противоречия становится явно осознаваемой учащимися необходимостью. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», заострили его, но и самостоятельно нашли способ решения.

Центральным противоречием процесса обучения, как это видно из приведенной выше схемы, является противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. А. М. Данилов, известный дидакт второй половины XX в., так сформулировал данное противоречие: это противоречие между ходом обучения, познавательными и практическими задачами и имеющимся уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их умственных способностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений.

Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности . В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником, и обучение как таковое не реализуется, а вместе с ним исчезнет и взаимодействие между учителем и учеником. Не состоится передача социально-исторического опыта и овладения им. Разумеется, понятие «общение» шире, чем понятие «обучение», но любой акт обучения - это общение. Содержание обучения как процесса составляют конкретные виды деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытия истин, а лишь творческое их усвоение.

Следовательно, обучение - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

Воздействие преподавателя стимулирует активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляет этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика, и как управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, навыков и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его собственной деятельности, которую схематично можно представить так:

Рис 2. Структура деятельности человека

Обучение как категория педагогической науки и процесс обучения, или как его еще называют, дидактический процесс - понятия нетождественные. Процесс - это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. Его можно представить в виде формулы, предложенной В.П. Беспалько:

,

где ДП - дидактический процесс; М - мотивация учащихся к учению; Аф - алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика); Ау - алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

• образовательной - заключается в том, чтобы все учащиеся овладели основами социального опыта, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили духовные, физические способности, приобрели основы трудовых и профессиональных навыков;
• воспитательной - заключается в том, чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

Назвав эти показатели системы обучения, мы сразу наталкиваемся на ряд вопросов, а именно: что это за система? какие функции она выполняет? Ответы на эти вопросы дают возможность понять саму природу процесса обучения.

Характеристика процесса обучения как целостной системы

Охарактеризовать процесс обучения как систему можно, только проследив ее в ее динамике, т. е. выявив, каким образом меняется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с ее функциями. При этом следует помнить, что речь идет не просто о системе, а о системе особой - системе деятельности и формирующихся, складывающихся в ее рамках отношений (например, преобразовательно-активных или созерцательно-исполнительных, потребительско-иждивенческих или действенно-созидательных и др.). Эта система создается людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них.

Что следует понимать под целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения?

Целостность процесса обучения. В педагогической науке пока нет однозначного определения этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Это объективное свойство объектов, процессов. Однако оно не может быть им постоянно присуще. Целостность может возникнуть на одном этапе их развития и исчезнуть на другом.

Это положение весьма существенно для педагогической практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего как данного и конструируемого в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.

В одном - целостность является как закономерное свойство учебного процесса. Оно объективно существует постольку, поскольку существует в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения, взятого в его абстрактном понимании, такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны этого процесса.

В другом аспекте, а именно в реальной педагогической практике, целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает единство образовательной, развивающей и воспитательной функции. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях.

Принцип целостности обучения отражает это единство. Оно реализуется на практике комплексом задач урока, лекции, лабораторно-практического занятия и других форм организации учебной деятельности обучающихся, содержанием обучения, т. е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и в деятельность учителя, и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития; в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Системность и комплексность процесса обучения. Понятие целостности процесса обучения неразрывно связано с понятием системности и комплексности. Можно утверждать, что в некотором роде понятие целостности перекрывает системность и комплексность. Система - это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, - так определяет это понятие один из видных ученых-специалистов.

Изображая обучение в свете такой трактовки системы, легко заметить, что обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся. Схематически процесс обучения как целостную систему можно представить следующим образом:

Рис. 3. Модель структуры учебного процесса

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которые обладают интегративными свойствами и подчинены общим целям образования, так называемым глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.

Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является совместная предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы общения. Благодаря ей, т. е. совместной деятельности преподавания и учения - их единству, множественность и разнотипность, разнокачественность элементов и их связей, образующих целостную систему обучения, и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она вообще лишена способности функционировать.

Процесс обучения рассматривается в дидактике, о чем шла речь в материале, изложенном выше, как деятельность, и потому в нем четко просматривается следующее:

• анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися;
• планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели - предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;
• исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников (организация и самоорганизация учащихся при применении нового учебного материала до его оптимального уровня в данных условиях);
• организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;
• анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;
• подготовка и работа учащихся вне школы.

Такова структура процесса обучения в его теоретическом виде, состоящая из целевого, содержательного, операционно-деятельного и результативного компонентов.

Функции обучения

Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения функции процесса обучения являются его свойствами и обусловливают комплексную реализацию всех его компонентов, направленных на творческое саморазвитие личности учащегося.

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция обучения состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование у обучающихся знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.

Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризованные знания согласно выводам ученых характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые важные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях. Это означает, что согласно образовательной функции знания в процессе обучения становятся достоянием личности учащихся, входят в структуру ее познавательного опыта, в способность мобилизовывать прежние знания для решения оригинальных задач, поиска дополнительной информации и добывания новых знаний.

В соответствии с образовательной функцией в обучении знания обнаруживаются в умениях ученика, и, следовательно, образование состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в развитии умений использовать его как средства, инструменты познавательной деятельности. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением следует понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии, умелое действие, направляемое четко осознаваемой целью. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование, организации самостоятельной работы и др.

Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-мотивационной области.

Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л. С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Можно сказать, что всякое обучение развивается благодаря, во-первых, содержанию образования, во-вторых, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как известно из психологии, развивается в процессе деятельности.

Развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность, которая развивала бы у него сенсорное восприятие, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. Развивающая функция обучения наиболее успешно реализуется в ряде специальных технологий, или методических систем, преследующих цели развития личности. В отечественной дидактике для этого используется специальный термин «развивающее обучение». В 60-е гг. XX в. один из российских дидактов Л. В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П. А. Гальперин), методы проблемного обучения (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов), способы активизации познавательной деятельности учащихся и др.

Современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь на обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр.; обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов; обучение умению ставить цели и находить способы их достижения.

Следует отметить, что развитие сенсорной, двигательной, эмоциональной сфер личности в обучении отстает от интеллектуального развития. Между тем очень важно, чтобы в процессе обучения развивалась способность тонко и точно воспринимать свойства и явления окружающего мира: пространство, свет, цвет, звук, движение, т. е. чтобы ученик овладел глубиной и диапазоном восприятия своих чувств.

Развитие двигательной сферы ребенка состоит в том, чтобы, с одной стороны, формировать произвольные сложные движения в учении, труде, игре. С другой стороны, обеспечить всестороннее физическое развитие школьников, поскольку это важно и для здоровья, и для интеллектуальной, творческой деятельности личности.

Развитие эмоциональной сферы, тонкости и богатства чувств, переживаний от восприятия природы, искусства, окружающих людей, вообще всех явлений жизни является также одной из задач обучения. В дидактике есть примеры методических систем, которые на это направлены (Д. Кабалевский, Б. Неменский, И. Волков).

Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.

Воспитательная функция обучения. Процесс обучения также носит и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью так же, как связь между обучением и развитием.

Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы, в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, система ценностей, мировоззрение.

Воспитывающим фактором обучения является прежде всего содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманитарных и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, психологии в силу содержания этих предметов дает больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать, что воспитание на этих предметах происходит автоматически. Содержание учебного материала может вызывать неожиданные, противоположные реакции у учеников. Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, группы, места и времени обучения и пр. Содержание дисциплин естественно­научного цикла наряду с гуманитарными предметами в большей мере способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является характер общения учителя и учащихся, психологический климат в классе, учебной группе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельностью учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который соединяет в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им определенную свободу, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.

Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах.

Надо, однако, помнить, что воспитание учащихся осуществляется не только в школе. Поэтому не следует полностью подчинять процесс обучения целям воспитания. Необходимо создавать условия для благоприятного формирования учащихся, оставив им право, свободу и самостоятельность в анализе действительности и выборе системы взглядов. Неслучайно некоторые направления в педагогике (например, экзистенциализм) считают, что школа не должна формировать определенный взгляд учащихся на жизнь, а только давать информацию для их свободного выбора. Думается, что это утопия: как уже было сказано, любая система обучения прямо или косвенно формирует личность ученика.

Следует также иметь в виду, что не только воспитание зависит от обучения, но и наоборот: без определенного уровня воспитанности, желания ученика учиться, наличия элементарных навыков поведения и общения, принятия учащимися этических норм общества невозможно обучение.

Обучение само по себе, вне воспитания, есть бессмыслица, ничего, кроме вреда, не приносящая. Поэтому обучение должно служить не только передаче знаний и развитию рассудка, но и духовному, нравственному развитию чувств и воли человека (К.Д. Ушинский).

Связь между образовательной, развивающей и воспитательной функциями обучения. Итак, педагогическая наука выделяет три функции обучения. Они находятся в сложно переплетающихся связях, во взаимообусловленности: одна предшествует другой, является ее следствием, но в то же время условием активизации первопричины. В этом выражается диалектический характер их единства.

Функции обучения реализуются на практике, во-первых, комплексом задач учебного занятия, включающих в себя задачи образования, воспитания и развития школьников; во-вторых, таким содержанием деятельности учителя и учащихся, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач с учетом того, что на каждом этапе учебного занятия какие-то из них будут решаться в большей или меньшей степени; в-третьих, единство этих функций осуществляется сочетанием разнообразных методов, форм и средств обучения; в-четвертых, в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения и при анализе его результатов одновременно оценивается ход осуществления всех трех функций (Ю. К. Бабанский). Этим определяется ряд требований к обучению, выполнение которых согласно современной дидактике делает его более успешным и качественно новым.

Сущностная характеристика и структура деятельности преподавателя

Преподавание как деятельность. Преподавание - один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. На практике процесс обучения реализуется:

• в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;
• в восприятии, осознании и овладении этой информацией и методами работы с нею учащимися;
• в организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.

Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета (К. Д. Ушинский).

Предметом деятельности преподавания выступает руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения.

Педагогическое руководство со стороны преподавателя складывается из планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, ином учебном занятии, организации этих видов деятельности, стимулирования активности и сознательности и деятельности обучающихся по усвоению знаний и способов деятельности, контроля, регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных действий, анализа результатов обучения и прогнозирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся.

В этом контексте мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер, и имеет своей целью преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для управления этой деятельностью субъекту преподавания необходимо прежде всего четко представить ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности.

Руководство познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается слишком узко, как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач. Например, управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т. п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются «наводящие задачи», подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т. д. С нашей точки зрения, все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение учащихся по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т. п.). Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности:

1. сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности (таковыми для ученика являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом);
2. включать усвоенное содержание предшествующего действия в свои последующие в качестве способа достижения их цели;
3. соотносить самостоятельно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных связей и раскрытию закономерностей с действиями по определению целей и разработки программы деятельности, включающей соответственно и действия контроля за выполнением данной программы.

Организация процесса обучения требует от педагога учитывать личностные характеристики ученика, его особенности как активного деятельного субъекта учения. Необходимо не усвоение «передаваемых знаний», а совместное открытие этих знаний, происходящие в ситуации, где присутствуют и эмоциональное сопереживание, чувствование, встреча личностных смыслов педагога и ученика. Целесообразно представлять (прогнозировать) не только результат процесса познания - готовые научные теории, но и сам процесс их открытия.

Система типовых задач - условие управления познавательной деятельностью обучающихся. В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее применение в конечном счете способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае прежде всего тем, что при организации учебной деятельности обучающихся исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и заключается руководящая роль учителя в процессе обучения. Ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала.

Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; давать им четкие инструкции о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную и достаточную помощь; побуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Задачи учителя в деятельности преподавания. Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности ученика, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на уроке должны быть доведены до указания типовых задач, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач цели обучения (цели урока) оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения «чему-то» учитель должен не только иметь четкую программу того, «чему учить», но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание. М. А. Данилов рекомендовал учителям следующие правила выдвижения познавательных задач в обучении:

• познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;
• необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;
• задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;
• к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);
• нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.

При разработке таких программ учитель должен представлять, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у учащихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учитывать особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играет установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации обучающихся к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных заданий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач. При этом стимулирующими действиями учителя в структуре преподавания выступают также действия и приемы регулирования и корригирования процесса обучения на основе непрерывного контроля за результатами обучения учащихся в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки самостоятельных работ и других приемов и методов педагогической деятельности. Если процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются обучающимся в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

Версия для печати

Одним из положений декларации прав человека, принятой Организацией Объединенных Наций, является необходимость создания условий для всесторонней самореализации личности человека. Поэтому важнейшим принципом развития системы образования в России (Закон РФ «Об образовании», 1992 г.) является гуманизация системы образования, что ориентирует нашу школу на организацию разноуровневого обучения. Это привело к возникновению совершенно новых образовательных учреждений: появились гимназии, лицеи, частные учебные заведения, специальные классы в отдельных общеобразовательных школах, разрабатываются авторские программы. Все это действительно создает разнообразные условия для всестороннего развития возможностей и способностей каждого ребенка. Такие изменения в системе образования рассматриваются как реформа этой системы, но как реформа социально-экономического характера, а не дидактического.

Процесс обучения по своей сути - дидактический процесс и всегда носит консервативный характер. Сегодня действительно меняются общественные ценности, поэтому естественно, меняются цели обучения, меняется его содержание.

Процесс обучения это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества. Процесс обучения можно рассматривать как процесс передачи опыта. Следовательно, и процесс обучения в средних и высших учебных заведениях, можно назвать процессом передачи накопленного опыта обществом подрастающему поколению. Этот опыт включает в себя прежде всего знания об окружающей действительности (знания о мире), которые постоянно совершенствуются, способы применения этих знаний в практической деятельности человека. Ведь общество и познает мир для того, чтобы совершенствовать практическую деятельность, а вместе с тем и совершенствовать окружающую нас действительность. Для постоянного развития, для постоянного познания мира, общество вооружает подрастающее поколение и способами добывания новых знаний, т.е. способами познания мира. И, самое главное, общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

Постоянно совершенствуясь и развиваясь, процесс обучения по своей природе остается тем же, чем он был всегда: педагог не может обойтись без классной доски, учебника и слова учителя. Поэтому коренное реформирование процесса обучения может произойти только в результате повсеместного внедрения совершенно новых средств обучения (источников информации): например, компьютеров с соответствующими программами, в настоящее время ведутся разнообразные эксперименты по обучению при помощи гипнотического сна. Но станут ли эти методы достоянием массовых учебных учреждений, пока что неясно.

Одной из существенных особенностей процесса обучения является то, что представление о нем имеет практически каждый человек, так как каждый из нас в своей жизни являлся и является непосредственным участником этого процесса. Поэтому обучающие непроизвольно действуют в соответствии со стереотипами, приобретенными в детстве, когда их учили, и во взрослой жизни, когда приходилось учить самим.

Потребность обучения возникла с возникновением общества и постоянно совершенствуется в соответствии с его развитием. Процесс обучения можно определить как передачу опыта, который включает в себя прежде всего знания об окружающей действительности и способы применения этих знаний в практической деятельности. Для постоянного развития, для постоянного познания мира, общество вооружает подрастающие поколения и способами добывания новых знаний. И, самое главное, общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к самому процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

Современное обучение должно ориентироваться не столько на количество передаваемой информации, сколько на ее качество.

Традиционный процесс обучения (обучения как ремесла) всегда строился на основе формальной логики. Так, например, при изучении биологии (50-е гг.) учащимся в общеобразовательной школе предлагалось изучить особенности скелета кролика, птицы, рыбы, лягушки для того, чтобы потом сформировать понятие о скелете животного вообще. В настоящее время процесс обучения все больше и больше строится на основе диалектической логики, когда процесс изучения какого-то явления начинается не с отдельных его характеристик, которые потом обобщаются, а сразу с наиболее общего понятия, которое потом уточняется на примере отдельных деталей в процессе длительного повторения. Примером такого обучения может служить методика известного педагога-новатора В.Ф. Шаталова. При изучении одного из разделов программы, на который, скажем, отводится 20 ч, В.Ф. Шаталов на первых же уроках излагал суть раздела в целом, а на последующих уроках, при изучении частного учебного материала, неоднократно повторял с учащимися важнейшие понятия изучаемой темы.

Рассматривая процесс обучения как систему, мы выделяем два важнейших в нем элемента: преподавание (деятельность обучающего) и учение (деятельность обучающихся). Традиционно поэтому процесс обучения рассматривается как включающий в себя два вида деятельности. Эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся. Чтобы способствовать развитию обучающихся, необходимо их включение в непосредственную деятельность по приобретению знаний. При этом нельзя ограничиваться только пассивным их усвоением. В.Ф. Шаталов отмечал, что в начале своей экспериментальной работы почти к каждому уроку он готовился по 5-б ч., продумывая не только и не столько то, что он будет рассказывать, сколько характер деятельности учащихся (какие вопросы перед ними будет ставить, как будет вызывать у них интерес к теме урока, как вызовет у них желание проявить самостоятельность и т. д.).

Если рассматривать процесс обучения только как передачу определенной информации и формирование конкретных умений и навыков у обучающихся, т.е. рассматривать процесс обучения как ремесло, то в таком случае могут быть даны и конкретные рекомендации. Но мы должны формировать личность человека, учитывая его индивидуальные возможности, интересы и склонности. Вот поэтому еще К.Д. Ушинский отмечал, что «мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе, но говорим - изучайте законы процессов, с которыми имеете дело, и поступайте в соответствии с этими законами». Одним из важнейших критериев результативности процесса обучения является «достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, который соответствует его реальным учебным возможностям в зоне ближайшего развития» 1 .

Традиционно процесс обучения строится в зоне актуального развития, когда обучающимся предлагаются задания по тому учебному материалу, которым они уже в какой-то мере овладели. Например, учащемуся предлагается вспомнить имеющуюся в его памяти информацию и на ее основе выполнить задание.

1 Бабанский Ю. К. Педагогика, - М., 1988. - С. 74.

Одной из особенностей технологии обучения (в отличие от традиционного) является наличие оперативной обратной связи и коррекции учебного процесса. Иначе говоря, в технологическом подходе к обучению можно выделить следующие основные этапы: 1) постановка целей и их максимальное уточнение (этому этапу в деятельности обучающего придается первоочередное значение); 2) строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели (на их иерархию); 3) ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения, на гарантированное достижение результатов; 4) оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; 5) заключительная оценка результатов.

Процесс обучения - это своеобразная система, характеризующая жизнедеятельность человеческого общества. Поэтому она имеет свои основополагающие положения, которые определяют характер процесса обучения и его специфику. Например, даже конкретная школа (или вуз) - это тоже система, которая имеет свой устав и руководствуется какими-то наиболее общими положениями, которые определяют характер ее жизнедеятельности.

Следующее, не менее существенное понятие дидактики - содержание образования. Это конкретный объем знаний, умений и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов.

Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и технические средства).

Так как главной особенностью процесса обучения является характер деятельности обучающего и обучающихся, то немаловажную роль здесь играют и способы осуществления этих видов деятельности, которые рассматриваются в дидактике как методы обучения и являются одним из важнейших понятий дидактики.

Результаты обучения во многом определяются характером и способами организации деятельности обучающих и обучающихся. Они могут быть индивидуальными, групповыми; это и лекции, и практические занятия, и семинары и т. д. Это все - формы обучения.

Таким образом, важнейшими понятиями дидактики как науки являются: процесс обучения, его принципы, содержание, средства, методы и формы обучения.

Средствами обучения являются разнообразные источники информации (учебное пособие, слово обучающего, наглядные пособия и т. п.). Все они возникали на разных этапах развития общества и постоянно совершенствуются.

Рассматривая процесс обучения как систему, необходимо особое внимание обратить на цели этого процесса, которые состоят в приобретении обучающимися знаний, умений и навыков (ЗУН). Однако время, когда процесс обучения формировал только ЗУНы прошло. Сегодня процесс должен ориентироваться на создание условий для самореализации личности.

Цели обучения имеют два аспекта: предметный и личностный. Предметный аспект - это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Личностный аспект - это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т. п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный характер целей процесса обучения вызван самой структурой личности. Возьмем пример из учебника «Общая психология», под редакцией А.В. Петровского (М., 1986. - С. 201-202), где выделены основные компоненты, составляющие структуру личности: индивидуально-типологические особенности, психические процессы, опыт и направленность.

Общее понятие о дидактике

Компонентами целостного педагогического процесса, как отмечено выше, являются обучение и воспитание. Протекают они в единстве и взаимосвязи. Однако каждый из этих компонентов имеет свои особенности, самостоятельное значение, поэтому в педагогике более традиционным является рассмотрение их в отдельности.

Центральное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность.

Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т.д. изучает важнейшая отрасль педагогики – дидактика. В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Д. Дьюи, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков и другие ученые.

Термин «дидактика» происходит от греческих слов «didaktikos» – поучающий и «didasko» – изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635) для обозначения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия»).

Великий чешский педагог Яш Амос Коменский в труде «Великая дидактика» назвал эту науку «всеобщим искусством всех учить всему», включив в ее структуру, однако, и воспитание. Немецкий педагог И.Ф. Гербарт в начале XX в. придал дидактике статус целостной теории воспитывающего обучения.

По мере развития педагогики дидактика все более концентрировала свое внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоятельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспитания не существуют. Отсюда следует, что дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм .

Дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.

В.И. Андреев считает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в последние годы в педагогике все более последовательно и обстоятельно проводится мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение: дидактика – это наука о теориях образования и технологиях обучения .

Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики – закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Различают общую и частные дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и решение поставленных задач.

Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса обучения, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).

Как наука дидактика занимается разработкой проблем:

1. для чего учить (цели образования, обучения);
2. кого учить (субъекты обучения);
3. какие стратегии обучения наиболее эффективны (принципы обучения);
4. чему учить (содержание образования, обучения);
5. как учить (методы обучения);
6. как организовать обучение (формы организации обучения);
7. какие необходимы средства обучения (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.);
8. что достигается в результате обучения (критерии и показатели, характеризующие результаты обучения);
9. как проконтролировать и оценить результаты обучения (методы контроля и оценки результатов обучения).

Предварительный просмотр:

Обучение как дидактический процесс

Рассмотрение данного вопроса следует начать с выяснения сущности педагогических категорий «обучение» и «процесс обучения». Иногда их рассматривают как тождественные понятия. Но это не всегда так. Понятие «обучение» определяет явление, тогда как понятие «процесс обучения» (или «учебный процесс») – это развитие процесса во времени и пространстве, последовательная смена его этапов.

Долгое время под процессом обучения в основном понималось только преподавание, т.е. деятельность учителя. Со временем более широкий смысл стали вкладывать в данное понятие, уделив особое внимание деятельности учащихся.

Процесс обучения – сложный процесс объективной действительности. Он включает в себя большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Поэтому трудно дать полное и всестороннее его определение. В Российской педагогической энциклопедии под процессом обучения понимается «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание» .

Ю.К. Бабанский считает: «Процесс обучения – это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников» .

Более емкое определение данному понятию дает И.П. Подласый: «Процесс обучения – это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями» .

Из всего сказанного можно сделать вывод, что процесс обучения – это целенаправленный процесс взаимодействия обучающих и обучаемых, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие последних.

Процесс обучения носит двусторонний характер. Он включает в себя две органично взаимосвязанные деятельности: преподавание – обучающая деятельность педагога по организации усвоения учебного материала и учение – деятельность учащихся по усвоению знаний. Связующим звеном между ними служит содержание образования, которое опосредствует совместную деятельность.

В основе обучения лежат знания, умения и навыки, представляющие для преподавателя базовые компоненты содержания данного процесса и воспринимаемые учениками в качестве продуктов усвоения.

Важнейшим элементом учения являются мотивы, т.е. побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. К учению побуждает множество мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Их развитию способствует высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.

Предварительный просмотр:

Функции процесса обучения

Процесс обучения выполняет ряд функций: образовательную, развивающую, воспитательную, побудительную и организационную. Они выступают комплексно, но, для того чтобы правильно организовать практическую деятельность, спланировать задачи обучения, их следует рассмотреть отдельно.

Образовательная функция процесса обучения состоит в том, что она направлена, прежде всего, на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Знание – это понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов, сведений, понятий, правил, законов, теорий, формул, характеристик и т.д.

В процессе обучения научные знания должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Реализация этой функции обеспечивает полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. При этом учащиеся получают сведения по основам наук и видам деятельности, у них закладываются основы сознательного оперирования полученными знаниями, использования их для решения жизненных задач.

Образовательная функция также предполагает, что обучение направлено не только на получение учащимися знаний, но и на формирование у них умений и навыков.

Умение – это способность выполнять некие операции (действия), опираясь на правила. Или: умение – это владение способами применения знаний на практике.

Навык – это автоматизированный компонент сознательной деятельности. Другими словами, это умение, доведенное до автоматизма, высокой степени совершенства.

Умения образуются в результате упражнений. Для выработки навыков необходимы многократные повторения.

Умения и навыки бывают общеучебные и специальные Последние включают в себя специфические для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии это проведение лабораторных опытов, показ демонстраций; по географии – работа с картой, масштабные измерения ориентирование с помощью компаса и других приборов по биологии – работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом; по математике – работа с логарифмической линейкой, вычислительными машина ми, различного типа моделями и др.

Кроме специальных в процессе обучения учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам. Например, навыками чтения и письма, рациональной организации самостоятельной познавательной деятельности, умениям работы с учебниками, справочниками, библиографическим аппаратом и т.д.

Как уже упоминалось, процесс обучения одновременно с образовательной реализует и воспитательную функцию Воспитательная функция обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Она состоит в том, что в процессе обучения у учащихся складываются взгляды, научное мировоззрение, понимание законов природы, общества и мышления, нравственные и эстетические представления, способность следовать нормам поведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы деятельности, социального поведения, ценности и ценностные ориентации.

Возможностями воспитания располагает, прежде всего, содержание образования. Все учебные предметы имеют тот или иной воспитательный потенциал. Гуманитарные и социально-экономические дисциплины располагают большими возможностями для формирования личностных качеств обучаемых. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании обучающихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Воспитательное воздействие в процессе обучения оказывает также характер общения учителя и ученика, учащихся между собой, психологический климат в коллективе. Существуют различные стили общения между участниками педагогического процесса: авторитарный, демократический, либеральный. Современная педагогика считает, что оптимальным является демократический, соединяющий в себе гуманное, уважительное отношение преподавателя к обучающимся, предоставление им известной самостоятельности, привлечение их к организации процесса обучения.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и иногда не в нужном направлении, поэтому реализация воспитательной функции обучения требует при организации учебного процесса, отборе его содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.

Одновременно с образовательной и воспитательной функциями процесс обучения реализует и развивающую функцию. В процессе обучения кроме усвоения знаний, умений и навыков учащимися происходит их развитие. Причем оно осуществляется во всех направлениях: развитии речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. «Обучение ведет за собой развитие» – утверждает один из важных законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским. Ему способствует как содержание образования, используемые методы и формы обучения, так и активная, разнообразная, сознательная деятельность обучаемых.

Хотя правильно поставленное обучение всегда развивает, однако эта функция успешнее реализуется при наличии специальной направленности. В теории и практике разработаны особые технологии обучения, преследующие именно Цели развития личности. Значительный вклад в создание системы развивающего обучения внесли отечественные ученые П.А. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.

И.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина разработали теорию поэтапного формирования умственных действий. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности, обеспечение осознания учащимися своих учебных действий. A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов разработали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин – концепцию содержательного обобщения в обучении, Г.И. Щукина – способы активизации познавательной деятельности обучающихся. Д. Кабалевский, И. Волков разработали методическую систему, способствующую развитию эмоциональной сферы, богатства чувств, переживаний от восприятия природы и искусства, окружающих людей.

В настоящее время существует множество технологий, успешно реализующих развивающую функцию обучения (см. лекцию 11).

Кроме образовательной, воспитательной и развивающей некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую функции обучения. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям учащихся, организовывал их на познание нового.

Бесспорным является то, что все функции процесса обучения взаимообусловлены и реализуются во всех его дидактических компонентах.

Предварительный просмотр:

Методологические основы обучения

Существуют различные методологические подходы к объяснению сущности обучения. Из зарубежных концепций наиболее распространенными, раскрывающими механизмы учения являются бихевиористическая и прагматическая теории.

Бихевиористическая теория получила широкое распространение в педагогической практике США и многих стран Европы. Ее приверженцы рассматривают все феномены психической жизни как совокупность актов поведения. Они отождествляют психику человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул – реакция». С их точки зрения, процесс обучения – это искусство управления стимулами с целью возникновения или предотвращения определенных реакций, а процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимулирующие ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся, т.е. обучение они рассматривают, как выработку способности реагировать определенным образом на определенные ситуации, а не как развитие умения действовать или думать.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Осознанные действия учащихся подменяются чисто рефлекторными. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что на него могут влиять вторичные, словесные, стимулы, на которые также возникают ответные реакции.

В отличие от бихевиористов прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика, для того чтобы он как можно лучше приспособился к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению заложенных в человеке от рождения возможностей. Поэтому его цель – научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение, исходя из субъективно понимаемой пользы.

В соответствии с этими воззрениями прагматисты утверждают, что обучение – это сугубо индивидуальный процесс. Они не считают необходимым формирование систематических знаний, умений и навыков, а, следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ. Прагматисты умаляют значение учителя в процессе обучения, отводя ему роль помощника, консультанта. Для них основной механизм и, соответственно, метод получения знаний, умений и навыков – «обучение через делание», т.е. выполнение практических заданий, упражнений.

Кроме бихевиоризма и прагматизма существуют и другие теории обучения. Некоторые из них отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводя его лишь к реакциям, происходящим в душе ученика. Механизм получения знаний, умений и навыков они или никак не объясняют, или сводят к интуиции, озарению, усмотрению и т.п. Такую направленность имеют экзистенциализм и неотомизм, которые принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, без учета взаимосвязи закономерностей.

Есть и другие подходы к объяснению механизма обучения. В настоящее время большинство ученых разделяют точку зрения, что теоретико-методологической основой обучения является материалистическая теория познания (гносеология), согласно которой реальный мир объективен и существует вне сознания человека, он познаваем. Познание есть отражение реальности в сознании, активная умственная и эмоциональная деятельность, результатом которой являются знания, обобщения в виде теорий, законов, научных понятий.

Диалектический путь познания истины, объективной реальности идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

В процессе живого созерцания, т.е. посредством ощущений, восприятия, активного изучения объективной реальности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях и предметах. Эти представления создают основу для обобщений. Абстрактное мышление позволяет установить общие признаки познаваемых явлений, усвоить понятия, суждения, умозаключения, установить существенные, необходимые, устойчивые связи между явлениями, т.е. вывести определенные законы и закономерности.

Все эти положения гносеологии имеют прямое отношение и к учебному познанию. Учение всегда связано с познанием. Задача обучения состоит в том, чтобы закономерности природы, развития общества и психических процессов человека стали достоянием сознания обучающихся.

Между познанием и обучением много общего. Ученик тоже познает окружающий мир. Учение, следовательно, можно рассматривать как разновидность, своеобразную форму познания.

Однако между познанием и обучением имеются существенные различия:

1. познание – это общественно-историческая категория. За многие столетия ученые открыли немало закономерностей развития природы, общества и человеческого мышления. Это значит, что ученые познают новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным. В процессе обучения учащиеся воспринимают известное как новое, усваивают уже накопленные наукой представления, понятия, факты. Они как бы заново открывают для себя известные истины, изучают упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия;
2. в процессе познания путь к открытиям нередко представляет собой длительный период (иногда столетия) исканий, экспериментов, научных размышлений, проб и ошибок, проверки на практике. В учебном процессе путь усвоения знаний более короток, он значительно облегчен мастерством учителя;
3. процесс познания требует восприятия материальных или духовных объектов, при этом практика является критерием истины. Она служит обязательным условием в открытии закономерностей. Логика процесса познания идет от живого созерцания к осмыслению и практике. В обучении учитель может менять звенья процесса усвоения знаний, чередовать или совмещать с практическими умениями и навыками.

Таким образом, между познанием и процессом обучения имеются как общие черты, так и различия. Учебный процесс развивается по присущей ему внутренней логике на основе закономерностей, происходящих в психической деятельности учащихся.

Однако в последнее время появились работы, в которых иначе понимается методология обучения. В.К. Дьяченко доказывает, что обучение и познание не только разные, но и в определенном смысле противоположные процессы. Познание это своего рода отражение предметов и явлений объективно существующего мира, их свойств, особенностей, сущностей. Обучение же представляет собой совместную деятельность учителя и ученика, их реальное, прежде всего физическое, коммуникативное взаимодействие посредством звуков и знаков, с помощью языка. Если этого физического, материального взаимодействия нет, то обучение происходить не может.

Обучение – это практическая деятельность людей, это объективная реальность, а познание – отражение, явление вторичного порядка.

В отличие от познания, которое является функцией мозга, внутренних психических свойств человека, обучение происходит в классной комнате, мастерской, на заводе. Эти процессы противоположны настолько, насколько реальные вещи и реальные явления противоположны понятиям и представлениям о них в головах людей.

Если бы сущность обучения и сущность познания совпадали, то и обучение, и познание происходили бы в сознании. Но обучение – это реальное, физическое взаимодействие людей обучающих и обучаемых, и оно происходит не в их сознании. Поэтому теория познания, как бы обстоятельно и конкретно она ни излагалась применительно к обучению, не может служить методологической, научно-теоретической основой обучения. Нужно анализировать взаимодействие ученика и учителя, осуществляемое с помощью языка, звуков и знаков, то есть рассматривать обучение не как частный случай познания, а как частный случай общения. Следовательно, сущностью обучения является общение.

Такова позиция В.К. Дьяченко . Широкого признания такой подход не получил.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какие основные теории объясняют сущность обучения?
2. Что, по вашему мнению, является сущностью обучения – познание или общение?
3. Как связаны между собой процессы познания и обучения?
4. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.
5. Назовите основные звенья процесса обучения. Охарактеризуйте их.

Литература

Основная

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. В 2 кн. Кн. 2. Казань, 1998.

1. Педагогика: Учебник / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.

1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. М., 1999.

Дополнительная

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
2. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., 2001.

1. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.
2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. М., 1986.
3. Снегуров А.В. Педагогика от А до Я: Полезная занимательная книга для детей и взрослых. М., 1999.