Универсальные характеристики детского творчества кудрявцев. Педагогические условия развития изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста средствами декоративной композиции. Факторы, влияющие на выраженность творческих способностей

Вопрос 1

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Архетипы по Юнгу – это:

Выберите один ответ:

a. опыт общечеловеческой духовной жизни, передаваемый по наследству

b. обобщенная и опосредованная форма психического отражения в виде понятий, суждений, умозаключений

c. свойство психики человека, выражающее зависимость восприятия предметов и явлений от предшествующего опыта

Вопрос 2

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Важным выводом исследований о творчестве Я.А. Пономарева было представления о:

Выберите один ответ:

a. влиянии структуры семьи на развитие интеллекта и креативности личности

b. взаимосвязи эмоций и творчества

c. биполярности творческого процесса

Вопрос 3

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Гуманистическая психология – это направление в психологии:

Выберите один ответ:

a. подчеркивающее влияние интеллектуальных процессов на поведение человека

b. считающее предметом психологии элементы сознания и структурные отношения между ними

c. исходящее из того, что основной мотив каждого человека – это стремление к самоактуализации и творчеству

Вопрос 4

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Дивергентное мышление как основа креативности рассматривается в работах:

Выберите один ответ:

a. Дж. Гилфорда

b. Дж. Брунера

c. П. Торранса

Вопрос 5

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Карл Роджерс рассматривал творчество как:

Выберите один ответ:

a. свойство подсознания

b. универсальное явление

c. исследовательский процесс

Вопрос 6

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Когнитивная теория творчества была создана:

Выберите один ответ:

a. Дж. Келли

b. Д. Морено

c. К. Юнгом

d. З.Фрейдом

Вопрос 7

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Личностное и творческое начало в человеке может находиться в антагонистическом отношении - эта мысль получила развитие в работах:

Выберите один ответ:

a. Д. Морено

b. З. Фрейда

c. Дж. Келли

d. Карла Юнга

Вопрос 8

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Психоаналитическая теория творчества разработана:

Выберите один ответ:

a. З. Фрейдом

b. Дж. Келли

c. К. Юнгом

Вопрос 9

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Самая творческая часть психики по З. Фрейду – это:

Выберите один ответ:

a. бессознательное

b. дивергентное мышление

c. речь

d. сознание

Вопрос 10

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Способность отклоняться в мышлении от традиционных схем - это положение теории креативности развивал:

Выберите один ответ:

a. Дж. Брунер

b. П. Торранс

c. Дж. Гилфорд

Вопрос 11

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Творчество - это:

Выберите один ответ:

a. создании организационных условий для формирования целостного комплекса социально ценных качеств, взглядов, убеждений личности, обеспечивающих её успешное развитие

b. деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей

c. процесс усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта

Вопрос 12

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Творчество рассматривается как вид деятельности, для которой характерны наличие:

Выберите один ответ:

a. новизны и оригинальности процесса или результатов

b. противоречия, проблемной ситуации

c. объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий

d. все ответы верны

e. наличие субъективных предпосылок (знаний, умений, мотиваций, способностей)

Вопрос 13

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) как технологию развития творчества создал:

Выберите один ответ:

a. Горвард Эрл

b. Карл Дункер

c. Джером Брунер

d. Г.С. Альтшуллер

Предварительный просмотр:

Вопрос 1

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

К художественным факторам развития креативности ребенка можно отнести:

Выберите один ответ:

a. приоритет индивидуальности

b. полифункциональность искусства

c. все ответы верны

d. коммуникативная направленность

e. творчество, свобода преобразований

f. эмоционально–экспрессивная доминанта

Вопрос 2

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Отзывчивость к внешним творческим проблемам и задачам характеризует личностные качества, которые проявляются и необходимы в:

Выберите один ответ:

a. техническом творчестве

b. художественном творчестве

c. научном творчестве

Вопрос 3

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Продуктом этого вида творчества выступает изобретение механизмов, отвечающих задачам практики:

Выберите один ответ:

a. художественное творчество

b. педагогическое творчество

c. научное творчество

d. техническое творчество

Вопрос 4

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Продуктом этого вида творчества выступает новое знание т.к. это:

Выберите один ответ:

a. техническое творчество

b. научное творчество

c. педагогическое творчество

d. художественное творчество

Вопрос 5

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Рациональная сторона скрыта и не имеет утилитарного значение - это характеристика:

Выберите один ответ:

a. художественного творчества

b. технического творчества

c. научного творчества

Вопрос 6

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Художественное творчество человека:

Выберите один ответ:

a. связано с технологическим преобразованием действительности

b. опирается на наглядно-образное мышление человека

c. опирается на абстрактно-логическое мышление

Вопрос 7

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Эмпирический и теоретический характер имеет:

Выберите один ответ:

a. художественное творчество

b. научное творчество

c. техническое творчество

Предварительный просмотр:

Вопрос 1

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Важным условием развития музыкального творчества является:

Выберите один ответ:

a. овладение нотной грамотой

b. овладение опытом художественной деятельности

c. развитие музыкальных способностей

Вопрос 2

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Детское творчество самобытно, однако педагогическое руководство в развитии творческих способностей детей необходимо - точка зрения, которую не поддерживали и даже отрицали:

Выберите один ответ:

a. В. Глоцер, Б. Джеферсон

b. Т.С. Комарова, В.А. Езикеева

c. Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская

d. Б.М. Неменский, Л.А, Неменская

Вопрос 3

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Критерием оценки музыкального творчества детей выступает:

Выберите один ответ:

a. все ответы верны.*

b. выразительность музыкального образа, создаваемого детьми в пении, танце, движениях, игре на музыкальных инструментах

c. содержательность детского музыкального творчества

d. вариативность воплощения музыкального образа детьми

e. эмоциональность, искренность, инициативность ребенка

Вопрос 4

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Любое вмешательство педагога в процесс творчества ребенка вредит индивидуальному выражению личности – эту точка зрения отстаивали:

Выберите один ответ:

a. В. Глоцер, Б. Джеферсон

b. Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская

c. Т.С. Комарова, В.А. Езикеева

Вопрос 5

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Основные характеристики детского творчества:

Выберите один ответ:

a. все ответы верны

b. стремление к комбинированию знакомого материала, перенос знаний и умений в новые условия

c. нацеленность на результат, обязательность получения готового продукта

d. краткий путь от замысла к воплощению замысла творчества

e. наличие цели и мотива деятельности

Вопрос 6

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Отличительной характеристикой детского творчества является:

Выберите один ответ:

a. самостоятельность замысла

c. этап воплощения замысла и получения результата сжат во времени

Вопрос 7

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Отношение к творчеству, качество творческих действий и продукта творчества - эти показатели творческого начала в исполнительстве дошкольников разработаны:

Выберите один ответ:

a. Л.М. Машковцевой

b. Н.А. Ветлугиной

c. О.П. Радыновой

d. А.В. Кенеман

e. С.В. Акишевым

Вопрос 8

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

По мнению Л.С. Выготского творчество существует:

Выберите один ответ:

a. там, где человек воображает, комбинирует

b. только у взрослых людей

c. во всех видах человеческой деятельности

Вопрос 9

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Понятие творчества в отечественной психологии рассматривается как:

Выберите один ответ:

a. деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей

b. процесс усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта

c. создание организационных условий для формирования целостного комплекса социально ценных качеств, взглядов, убеждений личности, обеспечивающих её успешное развитие

Вопрос 10

Баллов: 1,00 из 1,00

Снять флажок

Текст вопроса

Творчество ребенка и взрослого объединяет такая характеристика:

Выберите один ответ:

a. краткий путь от замысла к его воплощению в продукт

b. эмоциональная окрашенность

Зигмунд Фрейд полагал, что мотивы творчества связаны с эросом (влечением к жизни) и являются производными от сексуальных влечений. Творчество - это десексуализация, т.е. перенос сексуальной энергии в творческую созидательную деятельность . Другим положением теории Зигмунд Фрейда является утверждение, что важнейший источник творчества - это подсознание , бессознательные психические процессы.

Бессознательное, по 3. Фрейду, - самая «творческая» часть психики.

Карл Юнг утверждал, что бессознательное полно зародышей будущих психических ситуаций, новых мыслей, творческих открытий. Оно является источником творческого дара, творческого вдохновения.

К. Юнг выделял в человеке два начала - личностное и творческое , которые могут находиться в антагонистических отношениях.

Когнитивная теория творчества Джордж Келли

рассматривает творчество как альтернативу банальному. Не используя термин «творчество», Келли между тем разработал оригинальную теорию творчества и творческой личности, впервые описав альтернативное гипотетическое мышление.

Для Келли человек - это исследователь - ученый, который эффективно, творчески взаимодействует с миром,

интерпретируя мир, перерабатывая информацию, прогнозируя события. Жизнь человека - это исследование, постоянное выдвижение гипотез о реальности, с помощью которых он пытается предвидеть и контролировать события. Картина мира гипотетична, и люди формулируют гипотезы, проверяют их, т. е. осуществляют те же умственные действия, что и ученые в ходе научного поиска. Жизнь - это творческий

исследовательский процесс.

Взгляд на творчество представителей гуманистической психологии (Альфред Адлер, Э. Фромм, Г. Олпорт, Абрахам Маслоу , Карл Роджерс).

каждый человек изначально обладает творческой силой, благодаря которой обеспечивается возможность управления собственной жизнью и создается собственный стиль.

творчество как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

творчество - универсальная функция человека, которая ведет ко всем формам самовыражения, а способность к творчеству является врожденной («деревья дают листья, птицы летают; человек творит»), она заложена в каждом и не требует специальных талантов, поэтому творческими могут быть и домохозяйки, и бизнесмены, и профессора. Однако большинство людей теряют эту способность в процессе «окультуривания», чему в немалой степени способствует официальное образование.

сама жизнь и восприятие мира есть творческий акт, творчество универсально. Нет существенной разницы в творчестве при создании картины, литературного произведения, симфонии, изобретении новых орудий убийства, развитии научных теорий, поиске новых особенностей в человеческих отношениях или создании новых граней собственной личности.

Концепция креативности Джой Гилфорда и Элиса Торранса

Креативность (англ. create - создавать, англ. creative - созидательный, творческий) - системное (многомерное, многоуровневое) психическое образование, система общих творческих способностей и индивидуальных особенностей личности, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, нешаблонному их решению, генерированию большого количества оригинальных идей.

Американский исследователь креативности Э.П. Торренс определяет ее как процесс проявления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т.д.; фиксации этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; и наконец, формулирования и сообщения результата решения.

Дж. Гилфорд изучая креативность, указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций - конвергенцией и дивергенцией .

Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку надо на основе множества условий найти единственно верное решение задачи.

Джой Гилфорд рассматривал креативность (дивергентное мышление) как общую творческую способность.

По мнению П. Торранса креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств , способствующих становлению способности к творчеству.

Способность личности к дивергентному мышлению является одним из компонентов креативности. Ведущая идея концепции креативности П. Торранса - идея преодоления внешне навязываемых ограничений и стандартов.

П. Торранс определяет креативность как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстрее разрешать проблемные ситуации.

Творческий акт включает в себя ощущение трудности, поиск решений, возникновение и формулирование гипотез относительно отсутствующих элементов, проверку и перепроверку гипотез, возможность их модификаций и сообщение результатов.

Теория развития творческой личности (Генрих Самуилович Альтшуллер, отечественный ученый, автор ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), автор TPTJI (теории развития творческой личности)

С точки зрения автора этой теории, способность к творчеству - не талант, а природа человека. Творчество - норма человеческого бытия. Творческие способности есть у всех, но творческий «генетический клад» сам по себе не откроется, пока не возникнет потребность у общества и не появится возможность реализации у личности.

Концепция психологического моделирования творческой деятельности - автор концепции российский психолог Яков Алекандрович Пономарев.

Творчество в концепции Я.А.Пономарева рассматривается в широком смысле, как атрибут материи. Суть креативности как психологического свойства сводится к интеллектуальной активности и сензитивности (чувствительности) к побочным продуктам своей деятельности. Творческий человек видит побочные результаты деятельности, которые и являются творением нового, а нетворческий человек видит только результаты, относящиеся к достижению поставленной цели, проходя мимо новизны. Важным и интересным выводом Я.А. Пономарева является представление о «биполярности» творческого процесса. В рассмотрении термина «творчество» нас, прежде всего, интересует и его педагогическая трактовка.

С позиции Я.А. Пономарева оно характеризуется как взаимодействие педагога и учащегося, ведущее к развитию. Творчество в самом широком смысле автор рассматривает как педагогическое взаимодействие.

В исследованиях В.И. Андреева

а)наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

б)социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности;

в)наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

г)наличие субъективных предпосылок для творчества (знаний, умений, мотиваций, способностей);

д)новизна и оригинальность процесса или результатов.

Таким образом, творчество в его понимании - это один из видов деятельности воспитанников и педагогов, направленный на решение противоречия (решения творческой задачи).

А живут в этом мире, входят в него, как творцы красоты, наслаждаются этой красотой.

В. А. Сухомлинский

3.1. Творческое детство в общественном устройстве

Известно, что на всем протяжении жизни человечества ни одно общество не сопоставляло окончание детского периода и переход ребенка во взрослое состояние с психологической или физиологической его зрелостью. Основными параметрами, определяющими взросление человека, то есть его участие в экономической жизни общества и ответственность перед законом, до сих пор были экономика и политика .

Чем ниже экономический уровень общества, тем раньше дети начинали работать на взрослых производствах. Так, в XIX веке в Англии ребенка могли взять на 12-часовую работу в день на фабрику с 4 лет. С 8 лет работали практически все дети рабочих .

Не лучше обстояли дела и в России в этот же период. Девочке из рассказа А. Чехова «Спать хочется», работавшей весь светлый период дня, а ночью вынужденной неоднократно вставать к плачущему хозяйскому младенцу, всего 8 лет. Ваньке Жукову, который безуспешно писал письмо «на деревню дедушке», работая «в людях», то есть выполняя любую требуемую работу в течение ненормированного рабочего дня, 9 лет. Российское общество, как и английское, в конце XIX века использовало труд детей, которым можно было платить существенно меньше, чем взрослым. Дети же, которые жили «в людях», как Ванька Жуков и девочка из рассказа «Спать хочется», вообще не получали зарплату и работали «за харчи» и крышу над головой, а само обучение подкреплялось постоянными побоями. Любая литература того времени дает массу свидетельств такого рода. Например, Сервантес в «Дон Кихоте» описывает сцену, когда хозяин, не желая выплачивать заработанных денег, избивает подростка до полусмерти и отпускает на все четыре стороны. До сих пор в деревнях, где отсутствует механизация и тип труда практически не изменился с конца XIX века, дети начинают работать с того времени, когда способны выполнять ту или иную работу (с 4–6 лет).

Появление сложной техники, которую нельзя ни создавать, ни использовать неквалифицированными людьми, привело к выделению детства как периода, в течение которого ребенка готовят к управлению этой техникой.

Политическая составляющая в оценке периода детства четко прослеживается в том, как в зависимости от политических настроений меняется, например, возраст, с которого выдают паспорт (то есть фактически оценка взрослости) человеку. Как только понадобилось в стране делать ставку не на взрослых, приверженных другой политической системе, а на молодежь, которую легко направить в нужное политическое русло, паспорта стали выдавать подросткам в 14 лет (хотя уголовную ответственность в полной мере в этом возрасте они еще нести не могут). В прошлой главе мы говорили, что мозг человека созревает к 25 годам, а психологическая ответственность более вероятна у людей, достигших 20 лет и старше.

Отношение к детям-творцам мало чем отличается от отношения к детям вообще. Как только одаренный ребенок может приносить доход, начинается его эксплуатация как вундеркинда. Примеров таких в истории множество. Они могут быть как положительными, например, ранняя концертная деятельность Моцарта, так и отрицательными, когда чрезмерные амбиции взрослых приводили к уничтожению детской непосредственности или к искажению развития личности ребенка. До сих пор сфера взаимоотношений одаренного ребенка и общества не ограничивается законодательными актами, так что такие дети могут быть защищены исключительно нравственными позициями своих родителей, а при отсутствии таковых они открыты влиянию всех негативных сторон общества, провозгласившего деньги основной ценностью.

3.2. Психологические особенности детского творчества

Детство – краткий период жизни, когда над человеком не довлеют рациональные требования соответствовать определенному статусу в обществе и не возник еще критический самоанализ подростка. Ребенка не коснулась еще суровая десница школы, поэтому и творчество его легко и беззаботно, оно равнодушно к норме и менее всего предполагает мнение другого .

Детское творчество можно назвать «натуральным», подобно тому как Л. С. Выготский различал натуральные, то есть данные от рождения, природные, и высшие психические функции. Оно отличается открытостью миру, который ребенок воспринимает с оптимизмом. Он ориентирован не на то, что надо, а на то, что возможно.

Характерная особенность детского творчества – его всеобщий характер. В детстве творят все, и реальная проблема этого возраста – не проблема творчества , а проблема его отсутствия , что само по себе достаточно очевидная патология. Отсутствие творчества может быть следствием жесткой системы воспитания, подавившей собственное «Я» ребенка. Особенно опасно, если это произойдет до «первого рождения личности» – примерно в трехлетнем возрасте .

Для ребенка характерно в это время вариативное мышление, когда он обнаруживает и раскрывает массу возможностей, создает много видов одного и того же решения, но одинаково привязан к каждому. Пока он не способен отделить удачный вариант от неудачного с точки зрения культуры, в которой он развивается. Взрослое творчество, напротив, предполагает именно отбор и отсев с позиции вкуса, принятого в обществе, непосредственный диалог с культурой, в которой это творчество рождается .

Если рассматривать творчество как создание нового, то можно утверждать, что все познавательное развитие ребенка проходит исключительно творческим путем. Если взрослый изучает новый язык, используя словари и справочники, то ребенок осваивает родной язык принципиально иначе. Студент методично ищет в словаре объяснение каждому слову из экзаменационного текста, пытаясь подставить слова чужого языка, но сохраняя логику родного, что никогда не приводит к успеху. Малыш поступает как филолог, слышащий неизвестную ему речь и пытающийся понять ее структуру, приспосабливаясь к ней, а не ломая ее, встраиваясь внутрь конструкции родного языка. То, что все здоровые дети способны освоить язык, свидетельствует об их недюжинных языковых задатках.

Точно так же, лежа в колыбели, ребенок сопоставляет видимое движение своей руки с тактильными ощущениями от касания ею какого-то предмета и многочисленными сигналами о положении своего тела и рук и осваивает точное схватывание любых предметов. Затем он соединяет эти предметы со звуками, которые в это время произносят взрослые, позднее он начинает выделять общие параметры различных объектов, комбинируя отдельные из них. Все это – этапы познания, освоения культурного наследия, осмысления того, что накопило общество, а для ребенка, безусловно, – личностный рост через создание нового для него лично, но весьма обыденного для мира, наблюдающего этот процесс формирования личности многие тысячелетия.

Ребенок слышит человеческую речь и умудряется найти в ней осмысленное содержание. Он впервые воспринимает музыку и находит ей объяснение. Он видит картину и связывает стилизованное яблоко на ней с яблоком иного цвета и иной формы, которое ел на завтрак. Более того, он может опознать как яблоко другие предметы этого класса, хотя они не всегда похожи на то, что он видел на картинке и ел на завтрак. Наконец, в какой-то момент он возьмет карандаш или кисточку, нарисует неровный круг и назовет его словом «яблоко», хотя ни один взрослый не сможет опознать в этом новом объекте реального мира привычную для него форму (рис. 3.1).

Рис. 3.1. Спонтанный самостоятельный поиск

Подобное творчество является ведущим инструментом познания лишь до тех пор, пока ребенок не освоит человеческую речь настолько, чтобы с ее помощью приступать к целенаправленному обучению, которое происходит уже не творческим путем, а с применением разнообразных когнитивных методов научения, взятых под контроль взрослыми. С этого момента комбинаторные, спонтанные проявления активности ребенка становятся препятствием при передаче конкретного опыта от взрослого, а потому у большинства детей креативность постепенно исчезает (рис. 3.2).

Желание познавать мир – внутренне присущее ребенку качество, основа которого лежит в бессознательном. Подобно тому как трава стремится занять все вокруг, активность ребенка направляется на все сферы жизни человека, и малыш пытается освоить то, чем владеет человек как вид. Ребенок не способен объяснить , почему он хочет знать, но по достижении определенного возраста вопрос «А почему?» рождается у него, возможно, независимо от его желания.

Несмотря на то что процесс творческого освоения достояния культуры не контролируется сознанием, он существенно отличается от того, что есть у ближайшего к человеку рода – высших обезьян. Доказательства радикального различия развития детей и детенышей обезьян были получены исследовательницей орангутанов Б. Галдикас-Бриндамур (В. Galdikas-Brindamour) . Когда у нее родился ребенок, она попыталась воспитывать его вместе с малышом-орангутаном, потерявшим свою мать в очень раннем возрасте. Она пыталась одинаково заботиться о сыне и малыше-орангутане, одновременно отмечая различия в поведении каждого из них на разных этапах развития. Ее наблюдательность была вознаграждена практически сразу. Радикальные различия в поведении заключались в трех аспектах поведения, демонстрировавших непроходимую пропасть между двумя видами.

Рис. 3.2. Процесс обучения детей в детском саду

Во время кормления ребенок быстро наедался и переставал интересоваться пищей, поэтому остаток еды беззаботно отдавал орангутану. Орангутан был голоден всегда и никогда не отказывался от пищи. Это явление знакомо всем владельцам собак. Вне зависимости от возраста животные ведут себя так, как будто хотят есть всегда, и хозяевам необходимо ограничивать их в еде. Это эволюционно оправданный тип поведения – в природе у животных нет холодильников и запасов пищи. Они вынуждены постоянно ее добывать, а потому у них нет такого механизма насыщения, который присущ всем человеческим детям.

Второе различие состояло в том, что ребенок очень рано стал произносить звуки, разнообразие которых увеличивалось со временем. Когда он не спал, то практически постоянно «болтал».

Орангутан молчал всегда, не отвечая на ласковый разговор своей приемной матери. Эта черта тоже имеет свои причины. Многие годы исследователи пытались научить говорить детенышей разных видов животных, пока не было показано, что особенность строения их голосового аппарата такова, что они не могут освоить разнообразные звуки человеческой речи. У ребенка при рождении, как и у животных, связки подняты достаточно высоко. Но в течение первого года жизни они постепенно опускаются, что позволяет колебаться при изменении их напряжения достаточно большому объему воздуха между связками и ртом, и именно эти колебания представляют собой слышимый звук. У животных связки расположены достаточно высоко, что не позволяет им произносить разнообразные звуки. Кроме того, особенностям речевого аппарата соответствуют и ограниченные возможности мозга.

И наконец, ребенок был невероятно любопытен. Особенно его интересовала инструментальная деятельность людей, к которой он тянулся и пытался участвовать, как только научился самостоятельно передвигаться. Орангутан был совершенно равнодушен к этому аспекту жизни (рис. 3.3).

Ребенок, как губка, впитывает впечатления жизни, накапливает материал и активно перерабатывает его. Следовательно, творчество – удел любого ребенка, это нормальный и постоянный спутник детского развития. Исследовательская деятельность взрослых – это отдельный вид деятельности, который называется научной деятельностью. Для детей любое творчество сопряжено с исследованием. Когда ребенок рисует яблоко, он исследует форму и цвет, он экспериментирует с объемом и пространством. Нарисовав яблоко, он обнаруживает, что оно висит в пустоте, поэтому он начинает искать ему опору – тарелку, которую также вынужден расположить на чем-то еще и т. д. Точно так же, играя в прятки, ребенок постепенно осваивает тот замечательный факт, что если он видит человека, то и человек видит его, вне зависимости от того, закрывает или открывает глаза сам ребенок. В дальнейшем он сможет вербализовать это на уроках физики в виде законов распространения света, но задолго до этого он сам откроет этот закон интуитивно во время творческой деятельности – в процессе игры или рисования.

Рис. 3.3. Ребенок и орангутан, воспитывающиеся вместе (Б. Галдикас-Бриндамур, 1975)

Еще одно отличие детского творчества от взрослого заключается в ограниченности опыта детей. Казалось бы, их творчество должно быть более бедным. Однако, в отличие от взрослых, имеющих больше элементов для комбинации, но осознанно отсекающих те из них, которые, согласно опыту, невозможны, дети легко комбинируют несоединимые вещи, не подвергая критике результат .

Отличие детского творчества от взрослого заключается также в его незащищенности. Взрослый человек, создавая что-либо, не только смотрит на это собственными глазами, но и пытается оценить результат с точки зрения других людей. Именно поэтому многие новаторские идеи так никогда и не реализуются. Их авторы слишком точно представляют негативную реакцию окружающих и предпочитают лучше не видеть результат, чем встретить реакцию, которую придется пережить.

Ребенок смотрит на свое творчество исключительно собственными глазами и любит то, что создано. Мы уже говорили о детском эгоцентризме , согласно которому ребенок уверен, что взрослый видит сделанное им точно так же, как и он сам. Ребенок не знает, что у него есть собственный взгляд на мир, и не наделяет этой возможностью других. Он абсолютно уверен, что, глядя на его рисунок, все видят то, что видит он сам. Но у взрослых нет фантазии ребенка. Они видят на листе лишь каракули, а не самолет, взмывающий в небо, и не битву, в которой всегда побеждает хороший (рис. 3.4).

Позже благодаря опыту ребенок осознает это непонимание взрослых. Еще некоторое время он будет безбоязненно обнародовать результат своего творчества. Затем, в зависимости от агрессивности или благожелательности ближайшего окружения, он либо продолжит творить, все улучшая и улучшая свое мастерство, либо закроется от мира, перестанет создавать и превратится в типичного взрослого, критично смотрящего на все необычное, все знающего и уверенного в своей непогрешимости. Таким образом, творческая судьба в индивидуальном развитии определяется особенностями взаимодействия личности с культурой . В процессе этого взаимодействия натуральное творчество ребенка видоизменяется во взрослое творчество, которое рассматривается в качестве высшей психической функции .

Рис. 3.4. Действие на рисунке ребенка

3.3. Психофизиологические особенности творчески одаренных детей

В детстве можно выделить две фазы развития креативности. Первичная фаза характеризуется отсутствием какой-то специализации. Ребенок творит в различных областях культуры. Но чем старше он становится, тем заметнее то или иное предпочтение, поэтому можно назвать эту вторую фазу детского творчества специализированной . Рассуждая сейчас о творчески одаренных детях, мы будем иметь в виду эту стадию специализации, когда ребенок уже определился в том, что ему особенно дорого.

До сих пор существуют крайне противоречивые представления о психологических особенностях одаренных детей . Одна из распространенных точек зрения заключается в том, что у интеллектуально или творчески одаренных детей их глубокие познания в тех или иных академических дисциплинах и искусстве сочетаются с наивными представлениями о жизни общества, трудностью вхождения в коллектив сверстников, неустойчивостью психики. Подобные исследования ведут к выводу о неадаптивности таких детей.

Например, в одном из исследований проведение занятий по повышению уровня креативности повлекло за собой изменения эмоционально-личностных проявлений у детей: повысились агрессивность, сенситивность, депрессивность. Исследователи делают вывод, что повышение креативности сопровождается некоторой невротизацией детей. Они полагают, что в основе невротизации лежат те же механизмы, что и в формировании креативности: установка на восприятие проблемности окружающего. Поиск многообразных возможностей осложняет процессы выбора, принятия решений, при этом ослабляется психологическая защита. Все это в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности. Предлагается объяснение, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок. Существует два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанное с повышением креативности : восстановление прежней системы путем понижения креативности или обретение новой устойчивости без понижения креативности. Делается окончательный вывод, что не для всех людей повышение креативности является целесообразным: часть детей реагирует выраженным эмоциональным дискомфортом, другая – более позитивными эмоциями .

Такое объяснение результатов этих исследований вызывает большое сомнение в силу нескольких причин. Мы уже говорили, что творчество – облигатное качество любого здорового ребенка, позволяющее ему адаптироваться к культуре, в которой он родился. С этой точки зрения творчество, адекватное возрасту, не может вести к болезни. Но к болезни может вести попытка формирования не соответствующего возрасту качества – дивергентного мышления. В связи с этим стоит сослаться на пример, предлагаемый Д. А. Богоявленской . Она сообщала о том, что детям младшего школьного возраста предлагалось обучение, направленное на то, чтобы дети продуцировали максимальное количество гипотез при решении задачи. Оказалось, что одна девочка, бывшая до этого отличницей, стала хуже учиться, поскольку никак не могла остановиться на определенном решении в процессе контрольных заданий, хотя подсказывала другим детям правильные решения на уроке, сама не рискуя их принять.

Ориентировка ребенка на восприятие проблемности может действительно невротизировать его, не сделав творческой натурой. Мы уже отмечали, что особенностью мышления детей этого возраста является нечувствительность к противоречиям. Ребенок с одинаковой легкостью воспринимает противоположные трактовки и включает их обе в свою картину мира. Это обусловлено тем, что в это время ребенок должен освоить часто противоречивые требования культуры и различные позиции собственных родителей. Он не может взять что-то и отбросить другое. Задача – соединить в одно целое и принять. Необходимость сделать выбор в этот возрастной период может привести к невротизации. Невозможность выбора – это действительно отражение невротического взгляда на реальность. Но отсутствие потребности выбирать – это детское видение действительности, которые взрослые должны бережно охранять, а не уничтожать. Ребенок должен быть готов к выбору. Это случится, когда его мозг созреет.

Вполне возможно, что механизм, который эффективно помогает взрослым активировать отдельные аспекты творческой активности, детей, одинаково любовно относящихся к каждому своему решению, приводит к невротизации. Это еще раз подчеркивает значимость генетической теории Пиаже относительно формирования интеллекта ребенка, настаивающей на том, что ребенок последовательно поднимается по ступеням развития и перепрыгивание через некоторые из них приведет не к интенсификации этого процесса, а к его торможению или заболеванию ребенка.

Обусловленность проблем творчески и интеллектуально одаренных детей не самой одаренностью, а способами их воспитания подтверждает и исследование, проведенное Д. В. Ушаковым . Он обследовал более 800 одаренных подростков, участников финального тура Московского интеллектуального марафона многопрофильной олимпиады для школьников. Оказалось, что у мальчиков 10-х и 11-х классов с высоким интеллектом обнаружены значимые положительные корреляции математических достижений на марафоне со шкалой одиночества опросника, разработанного автором исследования (0,42 и 0,30 соответственно). Результаты свидетельствуют о том, что источником личностных проблем подростков оказывается не интеллект как таковой, а то, что им приходится много времени заниматься для получения глубоких академических знаний, что не позволяет им тратить время на общение.

Подтверждением этого результата могут быть воспоминания многих выдающихся людей, например художника С. Дали, шахматиста Г. Каспарова, математика Н. Винера, жаловавшихся в автобиографических заметках на одинокое детство и отсутствие социальных навыков в ранней молодости. Д. В. Ушаков приводит воспоминание Н. Винера: «Необычно усложненный курс обучения, который я проходил дома, естественно, превращал меня в отшельника и развивал то наивное отношение ко всем вопросам, не связанным с наукой, которое невольно вызывало у окружающих чувство раздражения и антипатии… Из-за постоянного одиночества… из меня получился нелюдимый и неуклюжий подросток с неустойчивой психикой». Показательно, что Винер жалуется здесь не на склад ума, а на особенности воспитания, которые привели к его отчуждению от общества.

Тем не менее Д. В. Ушаков предполагает, что сам по себе высокий интеллект выступает скорее положительным фактором адаптации. Одаренные дети при определенных условиях воспитания адаптивны. Однако не адаптивны «ботаники», то есть те из одаренных детей , родители которых не считают необходимым обучать ребенка социальным навыкам, при этом специализируя в абстрактной и отдаленной от жизни деятельности .

Основным условием развития творчества, с точки зрения Д. А. Богоявленской , является развитие личности ребенка. У детей с высоким уровнем креативности к семи годам практически сформированы важнейшие характеристики личности (положительное отношение к себе и окружающему миру, развитая личностная рефлексия); со средним и низким уровнем креативности – средний и низкий уровень развития личностных качеств.

Следовательно, при работе по развитию творческих способностей детей необходимо направлять усилия не на развитие одного из аспектов взрослого проявления творчества, а на создание условий для развития личностных качеств ребенка, его стремления созидать, действовать в соответствии с системой ценностей, добиваться результата. История науки и искусства предоставляет массу примеров, когда утрата духовности оборачивалась потерей таланта .

Подтверждением этого тезиса будет тот факт, что у одаренного ребенка процесс развития личности протекает более бурно, а личностно-индивидуальные особенности выражены более ярко и проявляются раньше, что определяется как «психосоциальная чувствительность». Под этим определением понимают обостренное чувство справедливости, личной ответственности, опережающее нравственное развитие, высокую эмоциональную чувствительность . Возможно, что именно работа родителей по совершенствованию личности этих детей способствовала становлению их одаренности. Но реальных доказательств этому тезису нет.

Наконец, исторические факты также в большей мере свидетельствуют о том, что сама одаренность является адаптивным фактором, тогда как методы воспитания могут вести к неумению ребенка адаптироваться в социуме. Многие выдающиеся музыканты прошлого начинали специализироваться в музыке весьма рано: с 3 лет – Моцарт, с 5 лет – Мендельсон, с 4 лет – Гайдн и Гендель, стали композиторами в 11 лет – Шуберт, в 12 лет – Вебер, в 13 лет – Керубини. Точно так же рано проявили себя как художники Рафаэль и Грез (с 8 лет), Джотто и Ван Дейк – с 10, Бернини – с 12, Микеланджело – с 13, Дюрер – с 15 . В отличие от современных детей, рано специализирующихся, например, в овладении музыкальным искусством, у этих детей не было проблем с социальной адаптацией в силу особенности жизни того времени.

Все они жили в больших семьях, а их родители, обучая искусству, находили время и для привития им социальных навыков, без овладения которыми они не смогли бы выжить. Обучение же живописи вообще проходило в многолюдных семьях мастеров того времени. Да и термин «семья» как нуклеарная единица, в которой есть родители и дети, даже и не существовал до начала XVIII столетия . Бытовали разные термины (не одинаковые в разных странах), соответствующие всем домочадцам, в том числе слугам, ученикам и т. д. Менделеев был 17-м ребенком в семье. В таких семьях трудно не обладать социальным навыками, даже если никто их не прививает специально.

Сейчас более распространены семьи, которые объединяют лишь родителей и единственного ребенка. Именно в таких семьях велика вероятность воспитания интеллектуально одаренного ребенка. Кроме того, общество поддерживает однобокое развитие детей, ведущее к высоким достижениям в будущем и значительному денежному вознаграждению. Семья зачастую предпочитает направить усилия на интенсивное развитие того или иного навыка ребенка в ущерб гармоничному развитию личности, ожидая, что эти усилия принесут значительный доход. Личностные переживания самого ребенка денежного эквивалента не имеют. Более того, его социальная незрелость, обусловленная малым опытом общения из-за больших нагрузок по развитию навыка, позволяет близким надежно эксплуатировать его талант.

Другой весьма распространенной ошибочной точкой зрения является связь леворукости с одаренностью. Эти предположения основываются на том, что среди выдающихся людей было много леворуких. Это действительно впечатляющий список: леворукими были художники Рафаэль Санти, Пабло Пикассо, Микеланджело Буонаротти, Морис Эсхер, Альфред Дюрер, Ганс Гольбейн. Среди музыкантов наиболее известные леворукие – Людвиг ван Бетховен и Карл Бах, среди певцов – Пол Маккартни (группа «Битлз»), среди писателей – Марк Твен, Льюис Кэрролл, Герберт Уэллс, Николай Лесков. Физик Альберт Эйнштейн также относился к числу леворуких. Другие леворукие ученые – Иван Петрович Павлов, Джеймс Максвелл, Анри Пуанкаре. Много леворуких и среди политиков и полководцев, например, Наполеон Бонапарт (и его жена Жозефина), Александр Македонский, Жанна ДАрк, Юлий Цезарь, Карл Великий, Фидель Кастро, Гарри Трумен, Рональд Рейган, Билл Клинтон, Альберт Швейцер.

Однако, предлагая подобные списки, авторы не приводят списки праворуких выдающихся людей, которые, безусловно, гораздо больше, но не в силу большей одаренности праворуких людей, а просто в силу их большей численности. Кроме того, совершенно очевидно, что леворуких выдающихся людей больше в тех сферах человеческой деятельности, высокие достижения в которых опосредуются функциями правого полушария. Это полушарие отвечает за образное восприятие, эмоциональную экспрессию, опознание человеческих лиц, звуковысотный анализ, ориентацию в пространстве. Именно поэтому леворуких много среди музыкантов, художников, полководцев, спортсменов отдельных видов спорта (например, борьба) . При оценке же детей оказывается, что более высокий коэффициент интеллекта чаще обнаруживается у детей с выраженной асимметрией (все равно какой). При этом мальчиков больше среди детей с левым предпочтением, а девочек – с правым. Этот факт можно объяснить тем, что у детей дошкольного возраста еще не созрела ведущая структура, обеспечивающая взаимодействие полушарий – мозолистое тело. Именно поэтому взаимодействие внутри полушарий оказывается более эффективным, чем межполушарные. Дети, у которых все когнитивные процессы могут осуществляться в рамках одного полушария, получают преимущество перед детьми, которые при освоении навыка нуждаются в большем количестве времени для взаимодействия полушарий мозга.

Безусловно, творчески одаренные дети более сложны в воспитании, поскольку более любознательны, инициативны, непосредственны. Но будут проблемы с ними или не будут – зависит не столько от них, сколько от окружающих их людей. Если родители понимают детей, то у них не возникает к ним претензий. Но в жестких условиях авторитарного воспитания одаренный ребенок может восприниматься как неадекватный, и последствием такого воспитания будет невротизация личности.

3.4. Факторы, влияющие на выраженность творческих способностей

Мы уже говорили, что для творческих способностей, как и для многих других психологических качеств, существует сенситивный период, которым является дошкольный возраст развития ребенка . Понятие сенситивного периода включает необходимый набор специфических факторов, без которых невозможно развитие той или иной психологической функции, формирующейся в этот ограниченный временной период.

Среди многих причин, обусловливающих одаренность, первой рассматривают наследственность . Известны целые династии музыкантов (например, Бахов), краснодеревщиков, скульпторов, художников. Но в этих исторических примерах трудно отчленить наследственный фактор от раннего обучения. Понятно, что дети в этих семьях постоянно находились в специфической среде, а потому были более чувствительны к тем тонким воздействиям, которые и обеспечивают высокие достижения в той или иной области, и могли эффективно освоить специальность. Например, ребенок, родившийся в профессиональной семье музыкантов, слышал музыку еще в утробе матери, что способствовало развитию способности различать высоту звуков и ритмические последовательности. Тем не менее даже в династии Бахов каждый композитор отличался от другого, а гениальность только одного признается безусловно всеми. Именно поэтому более точно будет говорить о необходимом сочетании наследственной предрасположенности и раннего обучения.

Изучая соотношение воспитания и наследственности, Ю. Б. Гиппенрейтер пришла к выводу, что факторы среды обладают весом, соизмеримым со вкладом фактора наследственности, и могут полностью компенсировать или, напротив, нивелировать действие последнего.

Очевидно, что стили семейного воспитания в меньшей мере влияют на проявление творчества. Известно, что великого скрипача Паганини отец бил и запирал в чулан, строго воспитывали и Моцарта, тогда как Дали или Скрябину было позволено практически все. Если в первых случаях ребенок жил в семье с авторитарным типом воспитания, то в двух последних – с попустительским.

Оказалось, что регулярная похвала не влияет на число оригинальных ответов. Но она снижает качество и легкость мышления. Другими словами, поощрение снижает способность детей добиваться новых результатов . Крайнее принуждение, в свою очередь , ухудшает гибкость мышления. Излишняя помощь взрослого в организации материала, особенно в комбинации со структурированной инструкцией, также снижает гибкость мышления ребенка . К счастью для человечества, у дошкольников внутренняя мотивация чаще сильнее, чем внешняя.

Исследование влияния семейной микросреды на способности детей выявило несколько предикторов (факторов, предсказывающих высокую вероятность того или иного события) высоких показателей креативности (по тесту Торренса). При анализе этих данных следует учитывать различие между креативностью, определяемой с помощью тестов, и реализованной способностью к творчеству у известных людей. Чтобы реализовать креативность, необходимо иметь волевые качества, которые воспитываются в большей мере в более жестких условиях. Можно быть креативным человеком, но не достичь никаких результатов при отсутствии внутренней выдержки, воли и поддержки извне. Реализованная креативность у великих людей была следствием не только необычайных творческих способностей, но и сильных личностных качеств: умения противостоять обществу, добиваться реализации поставленной цели и побеждать в этой борьбе. Последние качества относятся к высокому уровню социального интеллекта, который не всегда соотносится с высокими значениями креативности.

Однако бывают ситуации, когда люди с высокими творческими возможностями и низким социальным интеллектом соединялись с людьми с высоким социальным интеллектом, что повышало эффективность каждого. Одним из таких примеров может быть история С. Дали. В своих воспоминаниях он рассказывает о том, что, придя в школу, был невероятно застенчив, так как не мог даже зашнуровать ботинки. Встреча с женщиной, ставшей его музой – его Галой, обладающей высоким социальным интеллектом, позволила ему компенсировать отсутствие социальных навыков. Однако это привело к тому, что муза стала эксплуатировать талант С. Дали.

Но более типичны примеры, когда талантливый человек способен управлять собой и жестко дисциплинировать себя. Так А. Дюма-отец, вынужденный по договору писать по два романа в год в течение 20 лет, ежедневно требовал от себя определенного числа исписанных листов бумаги вне зависимости от вдохновения, настроения или состояния.

С точки зрения В. Н. Дружинина , креативность формируется тогда, когда нет образца, четко регламентирующего поведение ребенка, но есть положительный пример творческой личности в семье и создаются условия для подражания ей, поскольку поведение, похожее на творческое, подкрепляется различными воспитательными мерами.

Авторы, следующие психоаналитической традиции, формулируют эти условия немного другим образом. Для творческой самореализации ребенка необходимы психологическая свобода и психологическая безопасность. «Оценивание всегда воспринимается как угроза, всегда приводит к нужде в защитной реакции, всегда означает, что какая-то часть опыта будет закрыта от сознания» .

К семейным факторам относится и количество детей в семье. Статистика свидетельствует, что чаще всего креативными становились последние дети, тогда как интеллектуальными – первые . Это объясняется тем, что первому ребенку уделяется больше внимания, поскольку все время взрослых тратится только на одного. Именно первенцу суждено соответствовать амбициям родителей, поэтому к нему предъявляется больше требований и возлагается вся ответственность за реализацию родительских ожиданий. Последнему ребенку достается больше любви, от него меньше требуют и реже ограничивают в инициативе (что и создает условия для психологической свободы и психологической безопасности по Роджерсу).

Но это правило имеет массу исключений. 3. Фрейд был старшим ребенком, но его очень любила и баловала мать, то есть она проявляла к нему те чувства, которые в большинстве семей проявляются к младшему ребенку. Известно, что у Леонардо да Винчи были две молодые мачехи, не имеющие собственных детей, которые любили и баловали его. Мы знаем, что родители мало общались с А. Пушкиным, но у него была няня, которая выполняла все, что так необходимо для проявления одаренности. Таким образом, на определенном этапе развития ребенку для формирования креативности необходима безусловная любовь воспитывающего человека. Однако для того, чтобы защитить свои оригинальные взгляды, выстоять перед стеной непонимания в дальнейшей жизни , необходимо развитие волевых свойств, которые требуют иного типа воздействия на личность. Волевые качества легко тренируются в многодетных семьях, а в нуклеарных с небольшим количеством детей они формируются при особом внимании родителей к привитию социальных навыков.

Множество других обстоятельств влияет на возможность высоких творческих достижений. Например, немаловажное значение имеет место рождения. Известно, что более 60 % Нобелевских лауреатов США (из 390) происходят из больших городов . Это легко объяснимо: в мегаполисах более насыщенная культурная среда, там много школ с различной направленностью обучения, библиотек, театров, картинных галерей, филармоний и т. д. В таких городах проживает большое количество талантливых родителей, уделяющих значительное время своим детям и имеющих достаточные средства, чтобы дать им качественное образование.

Для реализации же творческого потенциала требуется множество дополнительных вещей: мотивация достижения, готовность к риску при отстаивании нестандартных путей решения задач, наличие знаний, позволяющих оценить эффективность различных вариантов решений, а также соответствующие ценностные ориентации, помогающие реализовать творческое решение. Большой город дает для всего этого больше возможностей .

Важным моментом является поддержание в ребенке внутренней мотивации к достижениям. Т. М. Амабиле провела исследование, в котором детей дошкольного возраста разделили на две группы. Детям первой группы за любимое ими занятие – рисование фломастерами – предлагали небольшие подарочки (наклейки, марки), дети второй группы рисовали без подкрепления извне. Оказалось, что через две недели дети, которые до эксперимента рисовали с удовольствием, после получения внешнего подкрепления спонтанно рисовать перестали. Дети, не получавшие подобного подкрепления, продолжали рисовать в свое удовольствие. Это означает, что повлиять на проявление творческих способностей у детей можно, просто подавив их спонтанность внешними мотивировками. Тот факт, что взрослые действительно часто ломают детей в попытке сформировать у них внутреннюю мотивацию, может объяснить то, что у более креативных студентов обнаружены более высокие показатели тревожности и более выраженные защитные механизмы личности .

Таким образом, среда может как усиливать проявления творческой активности ребенка, так и ослаблять их.

3.5. Предпосылки совместного творчества ребенка и взрослого

Мы уже отмечали, что достоинством и одновременно недостатком взрослого творчества является большой опыт, который дает как знание, так и скептицизм. Достоинство и недостаток детского творчества состоят в непосредственности восприятия, любви к тому, что созидается, и неспособности отсеивать хоть что-то. Все это сочетает как живость восприятия, так и примитивизм исполнения. Определенный баланс детской непосредственности и взрослого опыта, безусловно, является предпосылкой иного качества творчества, чем то, что свойственно каждой возрастной категории в отдельности.

Сочетание творческих возможностей ребенка и взрослого может затенять слабые и высвечивать сильные стороны каждого. У ребенка есть непосредственность восприятия, у взрослого – опыт, у ребенка – свобода взаимосвязи разных элементов, у взрослого – знание того, какая из них будет эффективна.

Соединение детской непосредственности и взрослого опыта может дать особый творческий импульс, если взрослый сможет действовать как искусный ювелир, который, ограняя алмаз, удаляет избыточное и заставляет сверкать внутренне присущее этому минералу. Однако не каждый взрослый готов видеть в продукте ребенка нечто значимое, не просто детское изделие, являющееся этапом роста данного человека и имеющее смысл исключительно в контексте его жизни.

Когда мы говорим о том, что детское творчество имеет сенситивный период, то имеем в виду, что в ограниченный период времени (до пяти лет) особое отношение взрослого к проявлению творческой активности ребенка может либо развить ее, либо затормозить. Безусловно, есть генетический компонент в формировании определенной творческой деятельности – музыкальной, художественной, научной. Но каждый ген имеет свою норму реакции. Это означает, что, в зависимости от условий, он может либо проявиться полностью, либо – при отсутствии необходимых условий – лишь обозначиться.

Примером могут быть величественные сосны, растущие на берегу Финского залива или в лесу. Они совсем не похожи на своих карликовых собратьев, пытающихся удержаться на скалистых участках, где практически нет земли, или других родственников, выращенных в крохотном горшочке японскими мастерами, регулярно подстригающими корни и не дающими им питаться в полную мощь . Эти последние похожи на ножку несчастной китайской принцессы, которую в 5 лет заковывают в колодку чтобы сохранить ее маленький размер. Во всех этих случаях изменение формы – не результат генетических воздействий, а невозможность проявиться тому или иному гену в силу неготовности среды к принятию данного генотипа.

Художественно одаренный ребенок из племени в Центральной Африке никогда не станет художником просто потому, что не получит в руки краски (типичный подарок любому ребенку вне зависимости от уровня одаренности в Европе), которыми в других обстоятельствах он смог бы обозначить свой внутренний мир.

Творчески одаренный ребенок нуждается во взрослом, готовом видеть в нем творческую личность. Этот взрослый не только дает ребенку в руки скрипку или кисточку. Он находится рядом с малышом, когда тот встречается с противоречием в своей активности. Взрослый не решает за ребенка проблему и не отворачивается от нее. Он находится рядом и своей благожелательностью и поддержкой подталкивает ребенка к самостоятельному решению проблемы, которую тот уже готов решить.

Взаимодействуя со взрослым через слово, малыш осваивает формы и функции предметов так, как они воспринимались многими поколениями людей, принадлежащими той же культуре. Ребенок, который привык есть пищу у костра руками, воспринимает мир и объясняет его иначе, чем ребенок, наученный пользоваться ножом и вилкой. Они по-разному ощущают пищу и каждый принимает доступное ему знание как данность. Различия не измеряются по шкале «плохо – хорошо». Они фиксируются в индивидуальной картине мира и становятся составляющей частью творчества каждого из них. Но это различие внесено не индивидуальными особенностями этих детей, а различиями в культурах, к которым они принадлежат.

Взрослый, даруя ребенку слово, обучает его видеть те особенности внешнего мира, которые уже изучены и в силу тех или иных обстоятельств привлекли внимание людей этой культуры. Маленький чукча может различать 83 оттенка белого цвета, названия которых сообщают ему его родители, что недоступно не только европейскому ребенку, но и взрослому. В то же время европейский ребенок лучше обозначает оттенки цветов радуги, что затрудняется сделать маленький чукча.

Но любое обучение, расширяя диапазон восприятия ребенка, одновременно и ограничивает его штампами восприятия, принятыми в данной культуре. Ребенок перенимает картину мира взрослого и ее ограничения. Он быстро обучается не задавать определенных вопросов, а потому и не видеть определенных сторон жизни.

С этой точки зрения проживание ребенка в семье с многонациональными корнями или встреча с людьми, имеющими разные представления, позволят человеку выйти за рамки узкой культурно обусловленной картины мира и создадут условия свободного поиска собственного видения действительности.

Творчество – создание нового объекта, имеющего общественную ценность, материальную или духовную. Аналоги творческой деятельности у ребенка – деятельность, результат которой является субъективно новым, т.е. новым, неожиданным для самого творца. Детское творчество должно рассматриваться как подготовка к подлинному творчеству взрослого человека. Не всякую художественную деятельность можно рассматривать как творчество. Если задана тема, объяснены способы выполнения и последовательность, то творческий момент отсутствует.

Деятельность, способствующая развитию творческих способностей, выделяет несколько этапов:

1 подготовительный (возникновение идеи), предполагающий творческую готовность и формулирование задачи (темы).

2. основной (вынашивание замысла) – поиск решения, получение принципа композиции. Превращение принципа в схему, вещественная реализация (создание эскиза).

3. заключительный (реализация замысла) – создание готового художественного произведения, его проверка и доработка.

Детское творчество отличается тем, что оно не предполагает развертывания всех перечисленных этапов. Определенные звенья могут выпадать, но итогом должно быть получение готового продукта.

У дошкольников на первое место ставятся конструктивные или художественные задачи, но сама деятельность еще не расчленена.

Задачи развития творчества требуют формирования комплексной художественно-технической деятельности и формирование умения мыслить цельными художественными образами.

Среди материалов, предназначенных для развития творчества дошкольников, широкое распространение имеют различные виды строительных наборов. При первом знакомстве со строительным материалом нельзя ставить задачи, предполагающие творческий элемент. Сначала показывают простейшие способы конструирования и предлагают их воспроизвести. Затем учат конструированию по образцу. Тут появляются элементы творчества. Для развития творческих возможностей следует подбирать нерасчлененные образцы. Ребенок сам должен догадаться, какой строительный материал следует использовать. Одно и то же сооружение может быть сконструировано из разных деталей. Еще большую свободу предоставляют схематические образцы, на которых обозначены лишь основные функциональные части строения.

Конструирование по образцам помогает овладеть второй фазой творческого процесса – фазой реализации замысла. Самостоятельное создание замысла при этом отсутствует. Для формирования творческой деятельности существуют другие виды заданий: конструирование по собственному замыслу, по условиям, вытекающим из игровой ситуации.

Для развития творческих возможностей полезны универсальные конструкторы, мозаика, занятия аппликацией.

Особенности процесса связаны с условиями, которые необходимы для художественного творчества. В ст дошк возрасте восприятие целенаправленного характера, основывается на зрительных ощущениях, но небольшой опыт не может дать полноты восприятия, поэтому необходимо включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию полного представления. Ребенок 5-6 лет, воспринимая окружающие объекты, может выделить их особенности, анализирует, обобщает и делает свои выводы. Но его привлекают яркие, динамичные детали, часто не имеющие значения в работе над рисунком. К ст дошк возрасту у ребенка развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет большое значение для процесса изображения. Активизируется воображение, но образы неустойчивы и фрагментарны. Развитие воображение позволяет самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы. Эмоции способствуют проявлению интереса к изо деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка, усиливают работу воображения.

Наличие творческих начал в деятельности ребенка: проявление активности, самостоятельности, инициативы в применении освоенных приемов работы к новому содержанию, нахождение новых способов решения поставленных задач.

Т.о. возникновение замысла – имеется в деятельности ребенка. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он не представляет результат работы и ход ее выполнения. Поэтому предварительное продумывание совмещается с процессом выполнения, что позволяет ребенку изменять содержание в процессе изображения. Старший дошк способен к некоторым элементам предварительного продумывания и может решить, что он будет рисовать, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет. В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием.

И мы видим, что все три этапа творческого процесса присутствуют в деятельности ребенка, но соотношение этих этапов иное.

Творческое действие ребенка – это не только поиск нового знания или способа решения задачи. Как было сказано выше, – это еще и смысловое преобразование, проблематизация,в том числе – инверсия общественных образцов, носителями которых являются взрослыми. Это обуславливает возможность саморазвития (А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков), самодетерминации (В.Т.Кудрявцев) любой детской деятельности. Указанные феномены могут интерпретироваться в терминах двух других универсальных характеристик креативности - творческой надситуативности и мысленно-практического экспериментирования.

В психологии и смежных дисциплинах творчество нередко частично или полностью редуцируется к выбору готового решения в сложных и неопределенных условиях (А.Пуанкаре, Ж.Адамар, Дж.Гилфорд, Дж.Миллер, Е.Галантер, К.Прибрам, Дж.Диксон, У.Найссер, У.Росс Эшби, У.Рейтман, Дж.Слейгл, П.Линдсей, Д.Норман, Н.М.Амосов, А.Ньюэлл, Дж.С.Шоу, Г.А.Саймон, Э. де Боно, Ю.Козелецкий, В.А.Лефевр, Л.Л.Гурова, И.М.Розет, И.С.Ладенко, Н.В.Крогиус).

Вместе с тем теоретические и экспериментальные исследования К.Дункера, Л.Секея, А.В.Брушлинского, В.Н.Пушкина, Л.Н.Ланды, В.Т.Кудрявцева, Г.А.Балла, Е.Г.Алексеенковой демонстрируют ограниченность подобного понимания и его диагностических приложений. Выбор представляет собой открытый непосредственному наблюдению результат творческого поиска, внутренним ходом которого порождается и сам предмет выбора – альтернативы (А.В.Брушлинский, В.Т.Кудрявцев). Это может выражаться в: 1) непосредственном формировании всего спектра альтернатив – структурировании пространства выбора в целом при решении так называемых “открытых задач” (Ю.Козелецкий); 2) преобразовании наличных альтернатив; 3) доопределении пространства выбора – его обогащении новыми альтернативами наряду с существующими. В “чистом” же виде выбор встречается лишь при решении простейших утилитарных задач, не требующих напряжения творческих усилий.

Оппозицией идеи выбора в творчестве является идея надситуативности (В.А.Петровский) как способности выходить за границы требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи, не только осуществлять, но и инициировать поисковые и преобразующие действия. Аналогичные феномены изучала Д.Б.Богоявленская, сформулировавшая понятие интеллектуальной инициативы, которая проявляется в интенции субъекта продолжать деятельность в форме поиска всеобщего принципа решения конкретной задачи, когда она уже решена.
В цикле экспериментов В.Т.Кудрявцева и Е.Г.Алексеенковой, которые они систематически проводили с детьми разных дошкольных возрастов при помощи целого комплекса оригинальных методик, была воспроизведена общая картина поиска надситуативных решений. При решении творческих задач дети не всегда используют возможность выбора готового средства из совокупности посредников-альтернатив, заданных в экспериментальной ситуации (хотя уже сама необходимость выбора может представлять проблему для ребенка). Нередко они идут по пути преобразования наличных альтернатив и таким образом изменяют принцип решения задачи, создавая конструктивную альтернативу самому выбору.

Одна из разработанных нами методик получила название “Как спасти зайку” (возрастной контингент детей - 4-5 лет). Ребенку предлагалось поиграть с игрушечным зайкой. Экспериментатор говорил: “Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике и уплыл далеко-далеко от берега. А тут вдруг начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас есть для этого несколько вещей”. Затем экспериментатор давал ребенку возможность ознакомиться с рядом предметов - небольшой деревянной палочкой, игрушечной тарелочкой, ведерком, сдутым воздушным шариком, листком чистой бумаги и предлагал выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку. После того, как ребенок выбирал необходимые, с его точки зрения, предметы, экспериментатор просил его обосновать свой выбор.

В итоге удалось обнаружить три основных типа детских решений.

Первый тип. Дети предлагали использовать для спасения зайки тарелочку и (или) ведерко, поскольку в них его можно посадить и удержать на плаву. По мнению других детей, нужно взять палочку и подцепить зайку. Как видим, и в том, и в другом случае дети именно выбирали возможное средство спасения (как того и требовала формулировка задачи), стремясь использовать альтернативные предметы в готовом виде, перенести их внешне-эмпирические свойства в новую ситуацию без всякой “корректировки”. Задача, по сути дела, представлялась им беспроблемной.

Второй тип. Выбор детей пал на палочку, но на этот раз она уже фигурировала на правах “заместителя” бревна или лодочки, куда предполагалось посадить зайку. Здесь мы уже сталкиваемся с элементарным умственным преобразованием объекта в форме символического замещения. Однако при этом ребенок проводил сугубо эмпирическую аналогию с хорошо знакомыми ему предметами - бревном или лодочкой, на которых можно плавать в открытом море. Образ, возникший на базе подобной аналогии, трудно квалифицировать как творческий - в нем отсутствуют сколь-нибудь различимые черты субъективной (для ребенка) новизны. Внесение элемента простейшего символизма положения дела не меняло - оно естественно сочеталось с сохранением доминирующей установки на выбор.

Третий тип. Дети считали, что для спасения зайки следует использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Правда, для этой цели они предлагали надуть шарик (“Тогда получится воздушный шар, и зайка на нем улетит”) и сделать из листа бумажный кораблик. Иными словами, у данной группы детей имела место установка на преобразование предметного материала (наличных альтернатив). Исходная задача на выбор самостоятельно переосмысливалась (проблематизировалась) ими и превращалась в задачу на преобразование. Еще раз напомним: по инструкции ребенку предлагалось именно выбирать, а вовсе не преобразовывать. Экспериментатор специально выделял это слово интонацией, сознательно избегая слов “превратить”, “переделать” и т.д. (инструкции к ряду тестов Торренса, напротив, содержат прямую установку на “переделывание” материала в результате чего оказываются иррелевантными важнейшей образующей креативности). Носителем “преобразовательской” инициативы был сам ребенок, хотя она, конечно, “предпосылалась” особенностями предметного материала, в котором автор задачи заранее наметил некоторую возможную траекторию развития деятельности за пределами ее исходных требований.

Таким образом, творчество можно изучать и диагносцировать именно как процесс превращения задачи “на выбор” в “задачу на преобразование”, когда сама необходимость подобного превращения внешними условиями никак не диктуется.

В описанных экспериментах была сделана попытка промоделировать типичную ситуацию культуроосвоения. Через содержание социокультурного опыта подрастающим поколениям транслируются не только уже реализованные, но и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) человеческой деятельности. Субстратом для исторической передачи этих возможностей от поколения к поколению является в том числе ее орудийно-технический состав (В.Т.Кудрявцев, Е.Г.Алексеенкова, Г.К.Уразаливеа). Аллегорическая палочка эстафеты поколений по своему виду скорее напоминает сдутый воздушный шарик или листок бумаги из рассмотренной выше игровой задачи. По крайней мере, это - всегда посредник, в котором оформлена латентная идея развития.
Приобщение к культуре – не только воспроизведение, но и постоянное преодоление наличных социальных ситуаций развития. Это касается и тех ситуаций, которые характеризуются некоторым “разбросом” альтернативных моделей их проживания, заранее определяемым взрослым сообществом. Креативный потенциал ребенка обнаруживается не в умении производить выбор, какими сложными и неопределенными ни были бы его условия. Он находит свое выражение в способности преодолевать “бархатный диктат” выбора как барьера (а не возможности) для творчества, как ограничителя (а не фактора расширения) горизонтов развития, создавать конструктивную альтернативу самому выбору, т.е. в надситуативном действии ребенка.

Надситуативные, инициативные действия по развитию деятельности, которые лежат в основе формирования ее субъектной инстанции. Субъект – не просто “активное начало”, абстрактный “носитель” и “распорядитель” деятельности. Это – тот, кто способен авторизовать деятельность, включиться в ее проектирование и построение как целого, задать свое видение ее образа и образца (В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева).

Для традиционных подходов к детскому развитию то, что ребенок может “конструировать” деятельность наравне со взрослым, представляется неприемлемым. Взрослый задает и организует деятельность по заранее установленному образцу, ребенок – выполняет, пусть даже “творчески” (скажем, решая нетиповые задачи), но именно – выполняет. Перед нами – реально существующая, более того, доминирующая, ситуативная форма включения ребенка в “готовую” деятельность, которая фактически исключает субъектность.

Между тем субъектное (надситуативное) начало в ребенке заявляет о себе в период младенчества в форме довербальных инициаций общения со взрослым (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка, Ф.Т.Михайлов). Например, активизируя (формируя) у ребенка интенцию на предмет, взрослый испытывает встречное сопротивление детского поисково-пробующего действия. Это действие представляет собой опробование вещи в качестве орудия, при помощи которого взрослый может быть вовлечен в общение. Налицо - разрыв заранее намеченной “воспитательной” линии взрослого в отношении ребенка. Происходит инверсия социотипических норм ситуативного поведения в ситуации взаимодействия. Благодаря этому операционно-технический образец осваивается младенцем в смысловой форме.

Таким образом, можно говорить, что уже в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым младенец занимает специфическую “авторскую” позицию, привнося в деятельность особый смысл, скрытый для взрослого. Это существенно изменяет сам принцип построения и осуществления деятельности, ее исходную направленность.
В раннем возрасте дети обнаруживают склонность к своеобразной практической проблематизации, инверсии тех социально выработанных схем действий с предметами, которые уже усвоены ими (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев). Это опять-таки ведет к расширению ориентировочно-смысловой основы деятельности, что и является психологическим механизмом субъектного действия. По мере этого ребенок, с одной стороны, выявляет источники происхождения и границы применимости общественных норм действий с вещами, с другой, - осуществляет более “тонкую” (опосредованную) смысловую ориентацию на позицию взрослого – носителя данных норм. Аналогичную функцию выполняют “игры в непослушание” (Д.Б.Эльконин), которые наблюдаются на протяжении всего раннего онтогенеза, и словотворческие опыты преддошкольников и дошкольников.

Вместе с тем в дошкольном возрасте ориентировочно-смысловое звено деятельности расширенно воспроизводится (В.А.Петровский) прежде всего в играх-драматизациях и режиссерских играх, в которых наиболее ярко проступает субъектность ребенка, его “авторские” устремления. Здесь – в отличие от сюжетно-ролевых игр - дети не просто моделируют смысловые основания деятельности взрослых (Д.Б.Эльконин), а силой воображения переконструируют их (включая комическое “остранение”, по В.Б.Шкловскому), таким путем зондируя собственную жизненную перспективу – ближайшую и более отдаленную.

Становление учебной деятельности (по Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову) в младшем школьном возрасте внутренне связано с развитием способности осмысленно преобразовывать способы ее построения, экспериментировать с ними. Это может находить свои проявления в спонтанной постановке учебных проблем, трансформировании конкретно-практических задач в теоретические (В.В.Давыдов), различных видах инициатив в учебном сотрудничестве (Г.А.Цукерман), в феноменах преодоления “противодействия обучению и развитию” (А.Н.Поддъяков) и др. Производя подобные действия, ребенок стихийно или преднамеренно создает разрывы в ее движении и тем самым вносит коррективы в исходный педагогический замысел (проект). При этом он “проверяет на прочность” не только учителя и учебную программу, но и те формы человеческого опыта, которые ему транслирует педагог “от имени и по поручению” культуры. Таков субъект учебной деятельности – умеющий и желающий учиться (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман).

Первоначальное открытие границы между идеальной и реальной формой взрослости – главная жизненно-смысловая задача подросткового возраста. Способом ее решения вновь оказывается смысловой эксперимент над значимыми другими и самим собой. Его тактика состоит в инверсии нормативных категорий здравого смысла (рассудка) взрослых. Последнее может выражаться в девиантном поведении подростков. Большинство взрослых не находят в этом самобытной формы включения подростков в их сообщество, средства смыслового расширения подростковой деятельности, не различают голоса подростковой субъектности.

Создание возможностей для конструирования подростками авторских форм общественно-значимой (В.В.Давыдов) – организационной, художественной, спортивной, учебной и др. – деятельности, для полноценного общения со взрослым и сверстниками по поводу и внутри этой деятельности позволит реализовать субъектные интенции подростничества.

По нашему мнению, на статус ведущей в ранней юности (старшем школьном возрасте) претендует проектно-исследовательская деятельность. Мы имеем в виду не только проектирование и исследование в учении. Более широко речь должна идти о проектировании жизненного пути и исследовании потенциала собственного Я. Это предполагает, с одной стороны, - проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, с другой, - трансформацию наличного образа взрослости, соизмерение его идеализаций с внутренними ресурсами Я. Сопряженные с этим невидимые смысловые эксперименты “прорываются наружу” сквозь “бурю и натиск” ранней юности. Так обнаруживает себя юношеская субъектность.

Онтогенетические проявления субъектности, будучи во многом различными, несут в себе нечто общее. Они включают в себя смысловую ориентировку, во-первых, на значимого другого человека (даже если этот другой – сам растущий субъект), во-вторых, на те общественные нормы, носителем, “явителем” (Б.Д.Эльконин) и транслятором которых он выступает. Это значит, что процессы творческого становления, субъектного самоопределения и интеграции в общность с другими людьми, в итоге – в культурно-историческое целое совпадают друг с другом.

Нетрудно заметить, что любое субъектное, надситуативное, инициативное действие носит ярко выраженный экспериментальный характер. Это можно проиллюстрировать на следующем примере. Мы модифицировали рассчитанную на взрослый контингент методику К.Дункера, материалом для которой послужила известная “задачи Марка Твена” на определение пола. При помощи этой модификации определялся уровень развития у детей 6-7 лет способности к мысленному экспериментированию в ситуации выбора. Ребенку рассказывалась история следующего содержания. В одном городке жил мальчик, который очень любил всех разыгрывать. Один раз он переоделся девочкой: надел на себя платье, повязал платок, и в таком виде стал разгуливать по городку. Но у всех, с кем бы он встречался, возникало подозрение: не мальчик ли это? Далее ребенку задавался вопрос, как это могли бы проверить и тем самым развеять свои сомнения: а) продавщица в магазине игрушек; б) дети, играющие во дворе; в) учитель в школе; г) мама мальчика? Оказалось, что при всем своем многообразии детские ответы можно разделить на две большие группы. Это: 1) попытки решения задачи прямым (“неэкспериментальным”) путем, предполагающим непосредственное выявление признаков заданных альтернатив (мальчик - девочка): “внимательнее посмотреть”, “снять платок” и т.д.; 2) решение задачи опосредованным (“экспериментальным”) путем - моделирование условий, при которых значимые (для данного случая) свойства альтернатив смогут проявится наиболее ярко: продавщица может предложить мальчику быстро раздеть и одеть куклу, дети - сыграть в какую-нибудь игру девочек, учитель - сесть и позаниматься за столом у окна, через которое видно, как другие ребята играют в футбол, мама - помочь приготовить обед или помыть посуду и т.д.

Таким образом, дети из второй группы инициативно превращали задачу на выбор в задачу на преобразование, экспериментируя с заданными альтернативами. Наличие подобного превращения свидетельствует о нахождении ребенком достаточно универсального принципа решения. Примечательно, что высокие результаты, систематически получаемые по этой и другим методикам соответствующего типа, позволяют, как показывают исследования нашего коллектива, прогнозировать успешное развитие теоретического мышления в младшем школьном возрасте, по крайней мере, - в его начале. И наоборот, устойчивое стремление ребенка к эмпирическому обследованию, сравнению, комбинированию и т.д. готовых альтернатив при решении аналогичных задач может являться “упреждающим” сигналом о будущих трудностях в этом развитии.

Мысленно-практическое экспериментирование - еще одна фундаментальная образующая креативности. В философско-психологических работах затрагивается преимущественно проблематика мысленного эксперимента (К.Макаревичус, А.В.Славин, В.В.Давыдов, А.П.Чернов и др.), которая многими авторами разрабатывается в русле исследования проблематики творчества (В.С.Библер, Л.Л.Гурова, Ю.Н.Кулюткин, Я.А.Пономарев и др.); причем, в ряде публикаций прослеживается его связь с продуктивным воображением (Л.С.Коршунова, Б.И.Пружинин). В раннем и дошкольном детстве принципиальное значение для развития деятельности имеет эвристический потенциал практического экспериментирования (А.В.Запорожец, Е.А.Флерина, Н.Н.Поддъяков, Л.А.Парамонова, С.Л.Новоселова, А.Н.Поддъяков и др.). Н.Н.Поддьяков вводит понятие детского экспериментирования (представляющего собой сплав умственного и практического) и даже считает, что оно может претендовать на роль ведущего типа деятельности ребенка-дошкольника.

Экспериментирование - это особый вид, точнее - механизм духовно-практического освоения действительности. Оно направлено на создание таких условий, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность (всеобщую форму). Прослеживание особенностей поведения предметов в этих условиях также составляет задачу экспериментальной деятельности. Мысленно-практическое экспериментирование не сводится к простому манипулированию вещами и образами. В чистом виде такое манипулирование не встречается даже у детей раннего возраста (их предметные манипуляции подчинены особой “ориентировочной” логике), не говоря уже о дошкольниках. В процессе экспериментирования ребенок переносит и включает обыденные, очевидные свойства знакомых предметов в контекст новых ситуаций, а также раскрывает для себя возможные метаморфозы данных свойств, которые в этом контексте утрачивают свою очевидность. Нечто отчетливо представленное в “видимом поле”, прочно вплетенное в повседневный опыт (свойства чернильницы и чернил, воздушного шарика, листа бумаги и т.д.), становясь фрагментом игровой или сказочной реальности (а не просто символом), оборачивается латентным, искомым. Это искомое может быть заново найдено (переоткрыто) в границах уже иного – “смыслового поля” (Д.Б.Эльконин), которое еще предстоит построить в ходе эксперимента.

“Экспериментальный” перенос основан не на формальной аналогии, когда от вещи отчленяется любой ее случайный признак, который затем столь же случайным образом “прикрепляется” к другой вещи. Например, глядя на облако, можно “видеть” в нем очертания то верблюда, то горы, то острова. Однако, если все это называть “творчеством”, то границы последнего окажутся весьма размытыми, а праздного наблюдателя придется приравнять к Пикассо. Совсем другое дело, когда, например, пятилетнему ребенку предлагается своеобразное задание: из пластилиновой фигурки одного животного необходимо сделать фигурку другого и так далее, причем каждая часть предшествующей фигурки обязательно должна превратиться в элемент последующей (скажем, крыло птицы по усмотрению ребенка может стать горбом верблюда), т.е. ни одна из частей не подлежит бесследному исчезновению. Здесь возникает придания внутреннего смысла каждому образу, который создает ребенок, руководствуясь собственным замыслом. В процессе развертывания экспериментальной деятельности дошкольник способен ориентироваться не только на внешне-эмпирические свойства предметов, но и на их образно представленные существенные характеристики.

Это позволяют зафиксировать специальные диагностические методик. Одна из таких методик получала название “Соответствия” (автор – В.Т.Кудрявцев; возрастной контингент - дети 4-5 лет). Перед ребенком в случайном порядке раскладывались по вертикали два ряда карточек с различными изображениями: 1 ряд - изображения рыбки, мышки, птички и человечка; 2 ряд - изображения воды, дерева, домика, мышиной норки. После того, как ребенок правильно называл изображенное, его просили показать, кто где может жить (где может жить рыбка, птичка и т.д.). Если ребенок сразу указывал на соответствующую карточку (вода, дерево и др.), ему задавался вопрос: “А еще где может жить?”, позволяющий расширить область ответа.

Некоторые дети ограничивались прямым и однозначным соответствием изображений из разных рядов. По их мнению, птичка может жить только на дереве, человечек - только в домике и т.п. Другая часть детей устанавливала между рядами косвенные и многозначные соответствия. Они, например, считали, что птичка может жить не только на дереве, но и в домике - находясь в клетке. Человечек может жить и в воде, правда, в подводной лодке. Ему подойдет и норка, если, конечно, он - гномик.
Все эти реалистические решения (включая сюда и последнее - оно ведь нисколько не нарушало логики сказочной возможности), по сути дела, основывались на экспериментальном подходе - инверсии формально-ограниченного представления о “норме”. Это в конечном счете вело к обобщению и развитию нормативного знания. Например, когда ребенок говорит, что человечек может жить не только в доме, но и воде - в подводной лодке, это подразумевает, что подводная лодка стала человечку домом.

...

Из проведенного анализа вытекает ряд выводов:

1. Проблемная ситуация в исследованиях детского творчества, обусловлена: а) редукцией “идеальных форм” креативности к ее наличным “взрослым” образцам, которыми ограничивается содержание зоны ближайшего и более отдаленного развития творческих способностей ребенка; б) традиционным рассмотрением творческого развития как частной (хотя и значимой) линии общего психического развития, рядополагаемой или противопоставляемой другим.

2. Общая перспектива разрешения возникшей проблемной ситуации может быть намечена в русле современной культурно-исторической психологии и связана с анализом всеобщих, исторически развитых форм творческих способностей, общих для ребенка и взрослого; освоение этих форм ребенком представляет собой особый способ приобщения к началам родовой человеческой культуры.

3. Структура креативного потенциала ребенка может быть теоретически сведена к системе взаимосвязанных абстрактно-всеобщих, которые конституируют его целостность и проявляются в любом творческом акте. Они находят свое отражение в таких характеристиках детской креативности, как: смысловой реализм воображения – способность к воссозданию в образах универсальных принципов строения и развития вещей; умение видеть целое раньше частей – способность к осмысленному синтезу разнородных компонентов предметного материала воедино и “по существу”, который предваряет его мыслительный анализ; творческая надситуативность – интенция и способность к инициативному преобразовании альтернативных способов решения проблемы, когда сама необходимость (и целесообразность) такого преобразования внешними условиями не диктуется, к превращению “задачи на выбор” в “задачу на преобразование”; мысленно-практическое экспериментирование – способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться его “целостнообразующие” атрибуты.

3. Продуктивное воображение как всеобщее свойство сознания определяет механизм организации субъективного мира ребенка, выполняя две ведущие функции: а) построение на смысловом уровне реалистического образа действительности (включая образ самого субъекта) путем “схватывания” латентных целостнообразующих свойств предметов, явлений, ситуаций и т.д.; б) трансформацию обобщенной позиции другого человека в ориентировочно-смысловую основу собственного действия ребенка. Осуществление этих функций связано прежде всего с такими всеобщими характеристиками креативности, как смысловой реализм воображения и умение видеть целое раньше частей.

4. Творческая надситуативность и мысленно-практическое экспериментирование в качестве всеобщих характеристик креативности непосредственно обеспечивают проблематизацию и преобразование, в том числе – инверсию культурных образцов и как таковые реализуют процесс самодетерминации любой детской деятельности.

Инициативное творческое действие, надситуативное по своей интенциональной природе и экспериментальное – по основному функциональному параметру, несет в себе механизм развития заданной деятельности как целого, внося смысловые коррективы в ее исходный проект (замысел) и тем самым способствуя авторизации деятельности ребенком, формированию ее субъектной инстанции.

5. Ориентация на изучение вышеназванных характеристик требует смены сложившейся “парадигмы” диагностической работы (исследовательской и практической).

Предложенная модель творческого потенциала – как и всякая научная абстракция - не претендует на статус универсального объяснительного принципа. Однако в ее рамках определена система исходных позиций, позволяющих содержательно интерпретировать обширный круг феноменов развивающейся человеческой креативности.

Алексеенкова Е.Г. Условия и механизмы порождения надситуативных решений в творческом процессе у дошкольников // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3.

Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе // Психол. журн. 1997. № 1.

Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М., 1999.

Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психол. журн. 2001. № 5-6.

Кудрявцев В.Т., Синельников В.Б. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995. № 9-10.

Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М. - Актобе, 2002.

Марина Тугускина
«Особенности детского творчества в младшем школьном возрасте»

Детство краткий период жизни, когда над человеком еще не довлеют рациональные требования соответствия определенному статусу в обществе и он пока не подвержен критическому самоанализу подростка. Ребенка не коснулась суровая десница жизни, поэтому творчество его легко и беззаботно, оно равнодушно к норме и менее всего предполагает взгляд другого. 1

По мнению психологов, истоки творческих проявлений закладываются именно в раннем детстве . По природе детское творчество синтетично , часто носит импровизационный характер и дает возможность достаточно полно судить об индивидуальных проявлениях и своевременно их выявлять.

Творчество активизирует фантазию ребенка, побуждает к воплощению своего замысла. 2

Основным генетическим источником развития детского художественного творчества является игра , обогащающая опыт ребенка новыми впечатлениями и позволяющая ему реализовать свои замыслы, интересы, потребности, свою фантазию.

Игра вызывает качественные изменения в психике ребенка : в ней закладываются основы творчества , а также учебной деятельности. 3

Важно выделить факторы, влияющие на творчесие способности :

Большинство исследователей соглашается, что для начала творческого процесса необходима проблема, то есть цель или отсутствие известного способа ее достижения . Таким образом, стремление к чему – то и отсутствие возможностей этого достичь побуждает самостоятельно искать путь решения проблемы. Человек, полностью довольный всем, не имеет желания придумывать.

Однако отсутствие чего – то не является достаточным условием творчества . Сколько людей мечтаю о чем – то, создают воздушные замки, которые так и остаются в их головах. Для творчества необходимо воплотить мечту в жизнь, что требует упорства, трудолюбия и навыка.

Всякое творчество зиждется на опыте . Кажется невероятным, но все созданное многообразие, тем не менее, строится на формах, воспринятых из реального мира и в дальнейшем видоизмененных. Даже образ Бога в разных религиях описывается по подобию человека или животного или на основе сочетания частей одного и другого. Наличие опыта у ребенка возможно через познание мира, которое происходит с самого реннего возраста .

Еще лежа в колыбельной, ребенок уже сопоставляет видимое движение своей руки с тактильными ощущениями от касания ее каким – то предметом. Затем он соединяет эти предметы со звуками, которые в это время произносят взрослые, затем начинает выделять общие параметры различных объектов, комбинируя отдельные из них. Все это – этапы познания, освоения культурного наследия, осмысление того, что накопило общество. 1

Ребенок впервые слышит человеческую речь и умудряется найти в ней осмысленное содержание. Он впервые воспринимает музыку и находит ей объяснение. Он видит картину и связывает стилизованное яблоко на ней с яблоком иного цвета и иной формы, которое онтел за завтраком. В какой – то момент он возьмет кисточку, нарисует неровный круг и назовет его словом «яблоко» , хотя ни один взрослый не сможет опознать в этом объекте реального мира привычную для него форму.

Подобное творчество является ведущим инструментом познания лишь до тех пор, пока ребенок не освоит человеческую речь настоль, чтобы с ее помощью приступать к целенаправленному обучению. С этого момента спонтанное проявление творчества идет на спад .

Желание познать мир – качество бессознательное для ребенка. Подобно тому, как трава стремиться занять все вокруг, активность ребенка направлена на все сферы жизни человека. Ребенок не способен объяснить , почему он хочет все знать, это происходит бессознательно.

Ребенок, как губка, впитывает впечатления жизни, накапливает материал и активно перерабатывает его. Следовательно, творчество – удел любого ребенка, это нормальный и постоянный спутник детского развития . Для детей любое творчество сопряжено с исследованием. Когда ребенок рисует яблоко, он исследует форму и цвет, он экспериментирует с объемом и пространством. Отличие детского творчества от взрослого заключается в ограниченности опыта детей. С этой точки зрения, их творчество должно быть беднее . Однако, в отличие от взрослых, имеющих больше элементов для конбинаций, но сознательно отсекающие те из них, которые, согласно опыту, невозможны, дети легко комбинируют несоединимые вещи, не подвергая критике результат.

Я. А. Пономарев описывал два вида опыта. Интуитивный, который не может быть произвольно актуализирован самим человеком, но образуется помимо его воли и находиться вне зоны его внимания, противопоставляется логическому опыту, который является осознанным. Именно интуитивный опыт составляет основу того невидимого человеку и наблюдателю процесса, который и порождает новое.

Творчество человека зависит от состояния. Часто необходимо на некоторое время забыть, отвлечься от постоянного размышления на некоторую тему. Это возможно во время отдыха, сна, мечтаний, наблюдений за природой.

Весьма часто способствует творчеству эмоциональное переживание, например любовь. Она не только будит фантазию, но и дает силы для ее воплощения в жизнь, что требует иногда не меньших усилий, чем придумывание образа. Именно поэтому во время влюбленности поэты создают не просто отдельные стихотворения , а циклы и поэмы. Эмоция предоставляет иной ассоциативный ряд привычным образам, собирая их в единый центр вокруг любимого существа, что позволяет связывать вещи, которые для других людей не могут быть объединены.

Существует взаимное подкрепление между эмоциональным переживанием и творческим воображением : чувство порождает ассоциативную связь, но и созданное воображением усиливает чувства. На человека воздействует искусство, вызывая определенные эмоции. Чем более поэт воображает свою возлюбленную, не видя ее (например, А. Блок - Незнакомку, тем интереснеее чувства к ней; чем более живо ребенок в своем воображении рисует чудовище, тем больше он боится, забывая о том, что сам его породил. Анологичным способом на человека воздействует искусство. Чтобы испытать магию театра, нужно отдаться своим чувствам и поверить в правдивость того, что происходит на сцене. Становясь соучастником действия, можно совместно с труппой сотворить спектакль . Но не включившись в этот процесс, можно с раздражением видетьлишь двигающихся по сцене актеров, разодетых в бутафорские костюмы.

И, наконец, творческий процесс зависит от культуры, в которую погружен человек. Всякий творческий человек всегда является плодом своего времени и своей среды. Его творчество всегда исходит из тех потребностей, которые созданны до него, и отчасти опирается на те возможности, которые опять – таки существуют вне его.

Творчество представляет собой исторически преемственный процесс, где всякая последующая форма определена предшествующими и сама, в свою очередь, является точкой расхождения для последующих форм.

В последнее время возникла точка зрения, что культура влияет на творчество , в том числе через особенности воспитания . Идеология западного общества направлена на формирование в человеке индивидуалистических стремлений, тогда как восточного – коллективистских. Последнее требует от человека покорности, подчинения, а значит в меньшей мере способствует отстаиванию собственной точки зрения, без которой невозможно продвижение новых идей. Многие проведенные исследования выявили связь конформности с культурой. Более того, было показано отрицательное влияние комфорности на проявление креативности.

Не менее значимым фактором являются личностные особенности , которые с одной стороны, позволяют создать нечто новое, с другой – дают силы для преодоления тех многочисленных препон, которые всегда встают на пути нового. Есть люди, легко придумывающие новые варианты форм и новые объяснения явлениям, но есть и такие, для которых изменчивость сродни чему – то неприятному и тревожному. Однако и это отличие можно объяснить особенностью среды , в которой развивается ребенок : она может активно поощрять в нем созидательные способности , иногда даже и слабо выраженные, но может и менее активно препятствовать, подавляя явно различимый талант. Отчленить роль культуры и личности в творческом процессе не представляется возможным.

Отличие детского творчества от взрослого заключается также в незащищенности последнего. Взрослый человек, создавая что – либо, всегда смотрит на это не только собственными глазами, но и пытается оценить результат глазами других. 1

Ребенок обнаруживает и раскрывает множество возможностей, создавая различные виды одного и того же решения. В силу непосредственности и недостатка жизненного опыта, он не в силах пока еще распознать и отделить удачный вариант своего творчества от неудачного – с точки зрения культуры, в которой он растет и развивается. Взрослый же человек судит о творчестве с позиции жизнненного опыта, вкусов и стереотипов, сложившихся в обществе.

Ребенок смотрит на свое творчество исключительно собственными глазами, любящими то, что создано. Он абсолютно уверен, что, глядя на его рисунок, все видят то, что видит он сам. Но у взрослых нет фантазии ребенка. Он видит на листе лишь каракули, а не предполагаемые образы, изображенные ребенком.

Итак, детское творчество отличается открытостью миру, оптимизмом, ориентирован не на то, что надо, а на то, что возможно. Отличие детского творчества от творчества взрослого человека заключается в том, что ребенок, в силу своей непосредственности, больше доверяет продуктам своего деятельности, в отличие от взрослого, который поставлен в рамки сложившихся стереотипов.