Синтаксис (от греч. - построение, строй) языка - его синтаксический строй, совокупность действующих в языке закономерностей и правил, регулирующих построение речи. Синтаксис как наука - это раздел грамматики, который изучает синтаксический строй языка, строение и значение синтаксических единиц". Синтаксические единицы - это конструкции, в которых элементы объединены синтаксическими связями и отношениями. Синтаксис рассматривается как замыкающий ярус языковой системы, который использует единицы всех уровней системы языка для реализации его коммуникативной и познавательной функций.

Место синтаксиса в курсе русского языка

Синтаксис традиционно изучается в школьном курсе грамматики. Методисты (А. В. Текучев, Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов и другие) отмечают необходимость изучения синтаксиса во взаимосвязи с другими разделами науки о языке. На синтаксической основе происходит усвоение норм произношения, процессов словоизменения, формирование речевых и языковых умений, орфографических навыков.

Задачи изучения синтаксиса в школе:

• 1) обеспечить усвоение учащимися знаний о синтаксисе русского языка на основе сознательного восприятия ими системы синтаксических понятий;
• 2) совершенствовать речь учащихся в направлении ее соответствия синтаксическим нормам языка;
• 3) обогащать синтаксический строй речи учащихся;
• 4) создать базу для усвоения школьниками правил пунктуации.

В программах синтаксис представлен в первой содержательной линии курса "Русский язык", предполагающей получение учащимися основ лингвистических знаний из области синтаксиса . Основу содержания школьного курса синтаксиса составляет система синтаксических понятий; в начальной школе изучаются словосочетание и предложение.

Значение работы над словосочетанием как единицей языка заключается в следующем:

• 1) усвоение моделей словосочетаний, выражающих различные синтаксические отношения, оказывает положительное влияние на развитие логического мышления;
• 2) работа над словосочетанием подготавливает школьников к осознанию синтаксических отношений между словами внутри предложения;
• 3) работа над словосочетанием позволяет организовать изучение частей речи на синтаксической основе (например, ознакомление младших школьников с категорией падежа имен существительных осуществляется на основе установления связи между словами, входящими в словосочетание);
• 4) изучение словосочетания способствует формированию орфографического навыка школьников .

• 1) формирование представления о словосочетании как единице синтаксиса;
• 2) формирование умений:
  • - определять в словосочетании главное и зависимое слова при помощи вопросов;
  • - выделять словосочетания в предложении;
  • - устанавливать связи между словами в словосочетании;
  • - различать слово и словосочетание как сложное название предмета. Методически правильная организация процесса освоения школьниками данной синтаксической единицы предполагает учет ее характерных признаков. Словосочетание как единица синтаксиса представляет собой непредикативное соединение двух или более знаменательных слов на основе подчинительной связи, которое служит для расчлененного обозначения сложного явления действительности . В составе словосочетания имеется грамматически господствующее слово (главный компонент) и грамматически подчиненное слово (зависимый компонент). Словосочетания строятся на основе подчинительной связи между словами (согласования, управления и примыкания).

Отличия словосочетания от предложения:

• 1) словосочетанию не свойственна функция сообщения, оно, отдельно взятое, не выступает как единица общения;
• 2) словосочетание не выражает суждения, ему не свойственна категория модальности (выражение отношения автора предложения к действительности или к высказыванию);
• 3) словосочетание не имеет интонации;
• 4) в словосочетании используется только подчинительная связь, тогда как в предложении используется и сочинительная, и подчинительная связь.

Данные признаки словосочетания необходимо учитывать в процессе формирования у учащихся умения различать словосочетание и предложение.

Этапы работы над словосочетанием выделены Г. А. Фомичевой. Первый этап предполагает первичное усвоение синтаксических отношений между словами при изучении раздела "Предложение". Второй этап связан с формированием умений устанавливать связь слов в предложении, разграничивать такие синтаксические единицы, как предложение, его главные члены и словосочетание, представляющее связь одного из главных членов предложения с второстепенными членами предложения. На третьем этапе происходит формирование умения определять часть речи на основе учета лексического значения слова, его структуры, формальных признаков, синтаксической связи. Предусмотрено усвоение норм согласования и управления. На четвертом этапе учащиеся усваивают правописание падежных окончаний имен существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов.

Виды упражнений над словосочетанием методисты выделяют на раз-пых основаниях. Т. Г. Рамзаева указывает упражнения, которые направлены на осознание учащимися сущности зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания. Виды таких упражнений:

• 1) распространение предложения на основе указания члена предложения, который требуется распространить;
• 2) восстановление деформированного предложения (начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов выделяются словосочетания);
• 3) деление сплошного текста на предложения (в каждом предложении выделяются главные члены и словосочетания);
• 4) анализ предложения и составление его схемы (выделяются грамматическая основа, затем второстепенные члены, поясняющие подлежащее, затем второстепенные члены, которые поясняют сказуемые, далее второстепенные члены, поясняющие другие второстепенные члены предложения) .

Г. А. Фомичева указывает упражнения, предполагающие конструирование различных типов словосочетаний с целью предупреждения возможных ошибок в употреблении падежных форм имен существительных и прилагательных. Виды таких упражнений:

• 1) составление словосочетаний из данных рядов слов путем объединения их по смыслу и при изменении формы слова;
• 2) составление словосочетаний по данному главному слову путем подбора подходящих по смыслу зависимых слов;
• 3) составление словосочетаний по данному зависимому слову (существительному, прилагательному, наречию) путем подбора главного слова;
• 4) составление словосочетаний по данным однокоренным словам, требующим постановки имен существительных в разных падежах;
• 5) составление словосочетаний, в которых главное слово требует употребления определенного предлога;
• 6) составление словосочетаний, в которых предлог соответствует глагольной приставке .

Работа над предложением значима в реализации социокультурной цели обучения русскому языку, которая предполагает формирование коммуникативной компетенции учащихся - развитие их устной и письменной, монологической и диалогической речи .

Предложение трактуется как "главное средство выражения и сообщения мысли" . В работе над предложением необходим учет его многоаспектности (грамматической организованности, семантической завершенности, интонационного оформления).

Значение работы над предложением состоит, во-первых, в том, что в предложении находят выражение наиболее существенные функции языка - познавательная, экспрессивная и коммуникативная. Во-вторых, в процессе изучения теоретического материала о предложении как единице синтаксиса происходит обогащение знаний учащихся о языке, что повышает уровень их языковой компетенции. В-третьих, при выполнении упражнений формируется умение осознанно использовать предложения в устной и письменной речи. В-четвертых, на синтаксической основе осуществляется усвоение лексики и морфологии, фонетики и орфографии. Предложение как единица речи дает возможность детям осознать роль в языке имен существительных, прилагательных, глаголов. В-пятых, работа над предложением развивает внимание и интерес учащихся к интонационно-смысловой стороне высказывания, что оказывает положительное влияние на формирование пунктуационных умений школьников. В-шестых, предложение располагает значительным запасом выразительных средств, понимание и использование которых повышает уровень культуры речи школьников, способствует развитию их творческих способностей. В-седьмых, происходит развитие речи учащихся на всех уровнях: произносительном (формируется умение правильно интонировать предложение); лексическом (в составе предложения раскрывается лексическое значение слова; предложение имеет большие возможности для уточнения и активизации словаря); грамматическом (формируется умение употреблять в речи различные синтаксические конструкции); на уровне связной речи (предложение используется в качестве "строительного материала" для создания текста). Наконец, при ознакомлении школьников с особенностями синтаксических понятий при выполнении упражнений, предполагающих анализ различных синтаксических конструкций, развивается логическое мышление учащихся, овладение универсальными учебными действиями.

Каждый язык - это сложная система, включающая в себя ряд разделов наук о языке: морфологию, орфографию, фонетику, лексику, пунктуацию, синтаксис и другие. Разобравшись в этих науках, человек может начать свободно говорить на иностранном языке.

Но чтобы речь была понятной и грамотно й, нужно уметь правильно связывать между собой слова, словосочетания и предложения. Изучает способы сочетания лексических единиц между собой внутри предложений наука, получившая название «синтаксис» (произошедшее от древнегреческого слова «σύν-ταξις», что на русском языке значит составление).

Об основных особенностях синтаксиса русского языка и сложностях при изучении мы расскажем далее.

Типы словосочетаний

Слово - основная единица речи , кирпичик, из которого вырастает любая мысль. При комбинации с другими словами эта малая единица образует словосочетание - два или более слов, соединенных особой (грамматической или смысловой) связью.

Словосочетания делятся на категории:

По типу связи.

Так как в словосочетании одно слово находится в зависимости от другого, то по типу связи слов словосочетания подразделяют на три группы:

• Согласование. Зависимое слово в словосочетании-согласовании синхронизируется с главным в числе, роде и падеже. Главным словом чаще всего выступает имя существительное: Чудесный день, Ласковый котенок;
• Управление. Зависимое слово в словосочетании-управлении ставится в том косвенном падеже, которого требует главное: Любовь к собаке, Пирожное с кремом;
• Примыкание. При этом типе связи слова сочетаются по смыслу, лексически, без морфологических и грамматических изменений. В роли главного слова находится наречие или инфинитив (неопределенная форма глагола): Танцевал изящно;

По типу главного слова.

• Глагольными. На роль главного слова может претендовать деепричастие, причастие, глагол. Плавать брасом;
• Именными. Место главного слова чаще занимают имена существительные. Веселый банкет;
• Наречными. В такой комбинации главное слово - наречие. Безумно плохо.

По структуре.

По строению словосочетания бывают:

• Простыми - состоящими из двух слов. Новая машина
• Сложными - такие сочетания, как правило, образуются из простых словосочетаний. Захватывающая сказка на ночь

Синтаксис русского диалекта

В русском языке существует такое понятие как синтаксис диалектов. Диалекты - разновидности языка по территории, совокупность традиций и обычаев народа. В основу диалектологии русского языка легли диалектные зоны и наречия (среднерусские говоры).

Словосочетания разных диалектов строятся по тем же принципам и имеют те же виды связей, как и словосочетания литературного языка, но отличие заключается в произношении и зависит от локализации. Часто иностранцам сложно понять русского человека из-за его своеобразного говора.

Сходства и различия русского и английского синтаксиса

Английский язык, в отличие от русского, имеет следующие характеристики:

• Наличие артиклей (определенный the, неопределенные a, an);
• Наличие специализированных вспомогательных слов (to do, will, to be и др.);
• Наличие ряда модальных глаголов (can, must, may, need, might и др.);
• Фразовые глаголы. Смысл фразового глагола может меняться, если к нему подставить предлог. Take (взять) - take back (возвращать), take off (взлетать), take after (быть похожим на).

Заключение
Синтаксис - важная составляющая любого языка. Наряду с другими разделами наук, синтаксис следует изучать также тщательно, ведь не поняв структуры связи, вы не научитесь правильно сочетать между собой слова, говорить на иностранном языке связно и доступно для понимания другими людьми.

служебные, изменяемые и неизменяемые.

Первое знакомство с предлогами происходит в процессе изучения состава слова и морфемики, в ситуации различения приставки (пишется слитно) и предлога, который признается самостоятельным словом и поэтому отделяется на письме от других слов. Однако их генетическая близость понятна школьникам.

Предлоги запоминаются; производные предлоги типа вокруг (дома), вслед за (весной) пока не изучаются. Над лексическим значением предлогов работа проводится: предлог не имеет денотата, его значение связано с другими частями речи – именем существительным, местоимением, числительным в косвенных падежах. Тем не менее за предлогами закреплены значения, связанные с пространством, временем, причиной, целью, объектными отношениями и пр. Эти значения проясняются в процессе языкового, семантического анализа. Для выяснения значений предлогов используются также ситуативные рисунки, например: клетка – птичка в клетке, над клеткой, под клеткой, за клеткой и пр.; сюжеты: до обеда – после обеда; перепрыгнул через ручей и пр.

Предлоги выполняют в грамматике служебную роль; они участвуют в образовании падежных форм, а также в построении словосочетаний типа управления: «глагол + предлог + имя существительное».

Внимание школьников обращается и на то, что предлоги не употребляются с именами прилагательными, порядковыми числительными, глаголами, наречиями.

Начальная школа знакомит детей с вариантами предлогов, зависящими от тех существительных или местоимений, с которыми предлоги употреблены: под столом , но подо мной ;

о завтраке, но об обеде и обо мне.

Если существительное в косвенном падеже имеет и предлог, и прилагательное, то последнее стоит между предлогом и существительным: по синему морю, в высоком тереме , но

за горами высокими (инверсия).

Термин предложное управление не вводится, но практическая работа со словосочетаниями типа управления проводится (и анализ, и синтез, т. е. построение).

Глава 11. СИНТАКСИС

Место и роль синтаксиса в грамматическом курсе

Традиционно курс грамматики начинается с синтаксической темы «Предложение». В современных коммуникативно направленных курсах некоторые авторы вводят такую модель: общение – речь – текст – предложение – слово – слог – звук (на письме – буква). Такой подход логичен, он функционален и сразу раскрывает перед учащимися систему языка и его прагматики (использования).

Но знакомством с предложениями дело ограничивается: последующие синтаксические темы вводятся разрозненно, на протяжении нескольких лет. К сожалению, за последние 40 лет объем синтаксического материала в начальных классах значительно сокращен: ушли темы «Сложное предложение», «Обобщающие слова при однородных членах», «Обращение», «Прямая и косвенная речь», «Определение, дополнение и обстоятельства». В настоя-

щее время многое восстановлено, если не в минимуме, то в программах углубленного изучения языка.

Основные темы синтаксического курса:

– предложение, его словесный состав и его моделирование;

– обозначения начала и конца предложения, интонации;

– простейшие типы предложений;

– главные члены предложения;

– второстепенные члены;

– выделение предложения из текста;

– составление предложений и их запись;

– смысл предложения, выявление связей между словами в предложении – членами предложения и т. п.

Последнее связывает синтаксис с морфологией: мотивирует склонение и спряжение, формообразование частей речи.

Синтаксические знания и умения способствуют пониманию текста при его чтении и развитию собственной речи – устной и особенно письменной. Последняя нуждается, например, в теме «Прямая речь, ее пунктуационное оформление».

Непрерывность синтаксической работы учащихся обеспечивается в двух вариантах: аналитическом (выделение предложений из текста, их анализ) и синтетическом (составление словосочетаний и предложений, их интонирование, запись, включение в текст).

Критерием потребности в синтаксисе служит уровень практических умений школьников: в своей речи они свободно (хотя и не всегда правильно) строят и сложные предложения,

и прямую речь, даже обособленные обороты, подчинительные конструкции. Все это нуждается в теоретическом осмыслении и в корректировании с позиций культуры речи. Синтаксис в значительной мере обосновывает усвоение пунктуации.

Предложения, их виды

В период обучения грамоте формируется понятие о предложении по таким ступеням:

– составление высказываний в объеме одного предложения, выяснение его мысли,

– произнесение с нужными интонациями;

– членение на слова;

– постановка вопросов к словам в предложении;

– счет числа слов;

– составление схемы – моделирование: ________;

– моделирование состава предложения и его границ: ;

– составление предложений по их моделям.

Место предложения в тексте (в речевом потоке) может быть показано школьникам или аналитически (напечатанный текст разделяется на несколько предложений, производится чтение этого текста с паузами), или синтетически, путем составления нескольких последовательных предложений, создания текста – рассказа, описания и пр. Работа проводится в устном и письменном вариантах.

Целесообразно понятие «текст» ввести одновременно с понятием «предложение».

На основе практического знакомства с предложением, когда уже накопилось некоторое количество наблюдений, когда дети уже овладели операциями, перечисленными выше, вводится учителем или выводится самими школьниками логическое определение:

Познавательная актив кость учащихся обеспечивается эвристической беседой в процессе наблюдения различных предложений.

Вывод определения осложняется тем, что само слово мысль дается так, будто оно всем понятно: на самом деле предложение как единица языка (речи) обладает намного большей конкретностью, чем мысль. Но такое определение устойчиво держится в учебниках.

Можно рекомендовать наряду с выводом определения через родовое понятие «мысль», подтверждаемым составлением предложения кем-то из учащихся перед всем классом, еще другой прием: разделение текста на предложения. Предложение при этом будет восприниматься как относительно завершенная составная часть текста. Остальные признаки – те же.

а) цель высказывания: сообщение чего-либо, вопрос, приказ или просьба; б) интонация: сообщения или повествовательная, вопросительная или эмоциональная,

восклицательная; в) в предложениях целесообразно выявить также утверждение или отрицание.

Следует обратить внимание также и на то, в каких текстах или ситуациях обычно используются предложения изученных типов; например, вопросительные и восклицательные предложения употребляются в диалоге, в разговорах.

Деление предложений на распространенные и нераспространенные вводится после знакомства с главными членами предложения, с предикативной группой (термин не дастся). Важно, чтобы школьники научились быстро и безошибочно находить предикативную группу в предложении.

Знакомство со сложными предложениями, как уже не раз встречалось, можно провести на основе анализа или синтеза (или обоими методами).

Анализ: анализируется текст, выделяются предложения, в них главные члены. Вскоре встречается сложное предложение: в нем встречаются две предикативные группы, а возможно, находится и союз. Выделяется одно простое, второе простое, разбираются их значения и состав. Строим схему-модель сначала более общую (два параллелограмма, между ними – со-

единяющая линия, союз, запятая). И более полную модель, в которой показаны главные и второстепенные члены; и еще более полную – с показом связей между членами предложения.

Синтез: составляются два предложения на близкие темы, устанавливается смысловая связь между ними; возможно, оба предложения входят в текст сочинения, например: Пригре-

ло апрельское солнышко. Расцвели голубенькие подснежники. Эти два предложения легко объединить, употребив союз и, поставив запятую; при чтении изменится интонация. После этого упражнения дети составляют сложные предложения сразу, без объединения простых. При синтезе предложений, как и при аналитической методике, полезно выделять главные члены, чтобы не путать сложное предложение с однородными членами: такая ошибка часто допускается школьниками. Школьники подводят итоги: два простых предложения могут быть объединены в одно сложное (или даже три простых); в каждом простом предложении есть свои подлежащее и сказуемое; могут быть еще второстепенные члены; при объединении простых в одно сложное вводится союз и ставится запятая.

Формируемые понятия: «речь», «текст», «предложение», «виды предложении», «интонации», «паузы», «сложноепредложение», «простоепредложение», «знакипрепинания» идр.

Практические действия учащихся (только новые):

– анализ: выделениевсехпредложенийизтекста, гденерасставленызнаки препинания;

– попыткарасстановкизнаковпунктуации(точек, вопросительныхзнаков, запятыхипр.);

– усложнение предложений вне текста или (и) в тексте, обоснование необходимости введения новых слов (смысловые, коммуникативные цели);

– составлениеразнообразныхпотипамипотематикепредложений, введениеихвтекст;

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Место орфографии в лингвистике

§ 1. История становления современной орфографии

Орфография (от греч. оrthos - правильный, grapho - пишу) - раздел языкознания, который изучает правила, устанавливающие единообразие способов передачи речи на письме, в каждом конкретном языке на данном этапе его развития.

Действующими правилами русской орфографии и пунктуации являются правила, утверждённые в 1956 году АН СССР, Министерством высшего образования СССР и Министерством просвещения РСФСР.

Регулятором норм современного русского литературного языка является Институт русского языка имени В. В. Виноградова РАН. Уточнённые и дополненные правила, разработанные Орфографической комиссией Российской Академии наук в 2006 году, по состоянию на 12 октября 2009 года ещё не утверждены.

Прежде чем говорить о современной орфографии, необходимо обратиться к истории её становления и систематизации.

Первоначально в языке господствовали индивидуальные написания. Одним из самых ранних трудов по теории орфографии является труд В. К. Тредиаковского, вышедший в 1748 году, где сформулированы принципы построения алфавита и орфографии, которым во многом соответствует даже современный русский алфавит. М. В. Ломоносов в «Российской грамматике», вышедшей в 1755 году, получившей широкое распространение и использовавшейся для обучения русскому языку, опубликовал правила правописания и такие основополагающие принципы, как удобство чтения для каждого, близость к трём основным российским диалектам, близость к морфологии и к произношению. Первый академический словарь русского языка был издан в 1784--1794 гг.

Довольно полный обзор правил правописания в их исторической перспективе был осуществлён Я. К. Гротом в 1873 году. Главным принципом он считал морфологический в сочетании с фонетическими письменными формами. На главенство морфологического принципа в русском правописании уже позже указывали А. Н. Гвоздев, А. И. Томсон, М. Н. Петерсон, Д. Н. Ушаков.

В 1904 году при Академии наук была создана специальная комиссия по правописанию. Её подкомиссия, в которую вошли такие известные учёные, как А. А. Шахматов, Ф. Ф. Фортунатов, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. И. Соболевский, занялась подготовкой реформы правописания. Окончательный проект реформы был готов к 1912 году, реализованы предложенные изменения были через шесть лет, при Реформе русской орфографии 1918 года. До 1918 года русский алфавит располагал такими буквами, как ять, фита, ижица, и десятеричное, ъ в окончаниях слов.

В 1956 году были приняты Правила русской орфографии и пунктуации, изменившие написание некоторых слов и регламентировавшие употребление буквы ё.

В последующее время под руководством В. В. Лопатина выдвигались некоторые изменения правил, частично отражённые в орфографическом словаре под его редакцией.

§ 2. Принципы и правила русской орфографии, её связь с другими разделами языка

Вернёмся к вопросу о принципах русской орфографии, который был затронут ранее. В русском языке, по мнению В. В. Виноградова, главным орфографическим принципом является фонематический. «В работы В. В. Виноградова шестидесятых годов вошла новая тема, ранее отдельно не представленная в его исследованиях: теория русской орфографии. Это было связано, конечно, с тем, что академик Виноградов с 1963 года был председателем Орфографической комиссии» М. В. Панов. О культурно-историческом подходе к орфографии. В сб. «Исследование по славянскому языкознанию». М., изд-во Московского университета, 1974. С. 247. . В статье «О необходимости усовершенствования нашего правописания» В. В. Виноградов писал: «Историческая и структурно-синхронная ограниченность возможности применения морфологического принципа к упрощению и усовершенствованию современного русского правописания породила желание воспользоваться другим, более широким и отвлеченным принципом усовершенствования орфографии, а именно: принципом фонемным, или фонематическим. С этой точки зрения в основу правописания должны быть положены в соответственных или соотносительных частях слова фонемы» В. В. Виноградов. О необходимости усовершенствования правописания. В сб. «Вопросы русской орфографии». М., «Наука», 1964. С. 16--17. . Однако существует и другое мнение на этот счёт, например, Д. Э. Розенталь в книге «Современный русский язык», которая вышла под его редакцией, на первое место ставит морфологический принцип и называет его «ценнейшим качеством нашей орфографии». Аргументы, которые приводит Д. Э. Розенталь, более чем убедительные: во-первых, огромное количество написаний (около 90%) сохраняют связь с произношением, во-вторых, морфологический принцип обращает внимание на лексически значимые элементы слова, в-третьих, морфологическое письмо позволяет без всяких затруднений оформлять заимствованные слова и авторские неологизмы в соответствии с законами русского языка.

В науке лингвистике, следует признать, данный вопрос остаётся спорным, но, вне всякого сомнения, то, что каждый из принципов выполняет важную роль в теории и практике правописания.

Перейдём непосредственно к характеристике принципов русской орфографии. Фонематический принцип позволяет проверить правильность написания с помощью подбора однокоренных слов, в которых гласный или согласный звук будут стоять в сильной позиции или, как ещё её называют, в позиции различения. Подбор однокоренных проверочных слов вызывает затруднения в начальном и среднем звене. По мере того, как совершенствуется мышление, память, расширяется словарный запас у учащихся, процесс проверки становится быстрым и безошибочным.

Следует отметить связь орфографии со всеми разделами русского языка, которые определяют принципы правильного написания слов. Орфография нередко противоречит фонетике: произношение не подкрепляется письмом (сегодня - [ c иэ в о д н, а]). Однако есть случаи, когда правописание аналогично произнесению, например, написание приставок рас-, рос-, раз-, роз- зависит от произношения, которое в свою очередь определяется регрессивным принципом фонетики: последующий звук влияет на предыдущий (раздавить - растравить). Такие случаи определяются фонетическим принципом.

Следующий раздел в лингвистике Морфемика. Как известно, морфемы пишутся единообразно, и в этом случае проверить орфограмму можно уже не только однокоренным словом, но и одноструктурным (суффикс-ечк-: Валечка, маечка). Сложность в том, чтобы правильно определить границы морфем в слове, например, ударный суффикс -ив-(исключения: милостивый, юродивый), безударный суффикс -ев- и ударные суффиксы -лив-,-чив-.

Заботливый друг.

Невнимательный ученик посчитает, что в данном прилагательном суффикс-ив-, либо-ев-. А так как ударение падает на второй слог, а не на суффикс, значит, ученик сделает вывод о том, что нужно писать букву е. Следствием такого изначально неправильного рассуждения является ошибка, несмотря на то, что правило учащемуся известно.

За морфемикой следует раздел Лексикология. Предмет лексикологии - слово, а орфографические нормы регулирует правописание слов, следовательно, для орфографии слово - это «поле деятельности», материал, требующий практического применения правил. Но не следует забывать о том, что лексикология изучает также значение слова, его семантику, а это влияет на написание:

Поезд пребывает в депо.

Поезд прибывает в депо.

Значение слова определяет его графический образ и смысл всего высказывания. Трудность возникает, когда такого рода материал подаётся в устном виде. Если не оговорить семантику слова, то возникнут ошибки с точки зрения соответствия оригинальному тексту. В таком случае у ученика обязательно следует спросить, как он понимает значение проблемного слова. От его ответа будет зависеть дальнейшая орфографическая работа с ним.

Зачастую, прежде чем определить, как пишется слово, мы называем часть речи, так как одно и то же правило для разных частей речи содержит разные критерии, например, написание отрицательных частиц не и ни с прилагательными и раздельное и слитное написание отрицательных частиц не и ни с причастиями. Это обстоятельство указывает на связь орфографии с разделом Морфология. Также разные части речи обладают разным набором морфем, которыми они располагают. Некоторые морфемы являются универсальными, например, приставка с-

Для глагола: сдавать;

Для причастия: свернувший;

Для деепричастия: снимая;

Для наречия: сначала;

Для существительного: сдвиг;

Для отглагольного прилагательного: сдавленный (голос).

Продолжая данную мысль, отметим, что некоторые морфемы являются отличительными: уменьшительно-ласкательный суффикс существительного-очк-(-ечк-).

Связан ли последний раздел языка Синтаксис с орфографией? Сравним два примера:

Он бежал очень быстро, не смотря по сторонам.

Он бежал очень быстро, несмотря на встречный ветер.

Общий смысл предложения есть сумма всех значений слов, входящих в это предложение. В то же время смысл каждого слова модифицируется рядом стоящими словами, их смыслом и грамматической формой. Так что семантика предложения - это результат сложного, многогранного процесса, это не просто единство значений всех слов, а система.

В данном контексте мы различаем деепричастие с отрицательной частицей в первом примере и производный предлог во втором. Если бы на встречный ветер можно было бы смотреть в языковой картине мира, то данное предложение следовало бы предоставлять в качестве дидактического материала с оговоркой: это предложение осложнено обособленным обстоятельством, выраженным деепричастным оборотом; либо - это предложение сложное с придаточным уступки. Словосочетание встречный ветер определяет структуру предложения (сложное/осложнённое).

«Окружение» слова определяет помимо значения ещё и его частиречную отнесенность. А как уже было сказано ранее для правописания крайне важно определение части речи. Из этого вытекает следующее положение: синтаксис влияет на орфографию через морфологию.

Итак, для того, чтобы школьники успешно усваивали орфографию, им необходимо:

1) обладать достаточным словарным запасом, который является поставщиком проверочных слов;

2) знать правила, которые отражают связь орфографии с разделами русского языка.

Но этих знаний недостаточно, потому что правописание не игнорирует законы словообразования, например, в прилагательных, образованных от основы существительных с н, пишутся нн - одна в корне, другая в суффиксе: манка - манная каша.

Если бы грамотность учеников сводилась к знанию правил, умению подбирать проверочные слова и проводить словообразовательный анализ, что уже немало, то орфографии не отводилось бы столько места в образовательном процессе на уроках русского языка.

Исключения и словарные слова - это камень преткновения в обучении правописанию. То, что нельзя объяснить, а нужно механически запомнить, плохо укладывается в головах школьников. Пресловутый традиционный принцип толкает детей на орфографические ошибки. Помочь ученикам в освоении словарных слов могут этимология, ассоциации, аналогии, яркие образы, а также неоднократное произнесение в совокупности с воздействием на зрительную и моторную память («память руки»).

Русская орфография как система состоит из пяти групп правил: 1) соответствие буквы или несколько букв звуку или нескольким звукам;

2) употребление прописных и строчных букв;

3) слитные, полуслитные (дефисные) и раздельные написания;

4) перенос слов.

Из приведенных групп правил самое сложное первое, так как подразумевает правильное отображение графического облика слова. На втором месте по сложности пункт третий. Особую сложность вызывает написание сложных прилагательных, например, естественнонаучные взгляды (естественные науки); официально-деловой стиль (официальный и деловой); металлически звонкий голос (звонкий как металл).

§ 3. Мнения вузовских учёных о роли орфографии в изучении современного русского языка

Встаёт вопрос: если всё так сложно, зачем тогда нам нужна орфография? Пусть каждый пишет по-своему, так, как ему нравится. На этот вопрос очень убедительно отвечает в своей статье «Рассказ о русской орфографии» российский лингвист, литературовед, публицист, поэт, а также доктор филологических наук и один из наиболее значительных представителей Московской фонологической школы Михаил Викторович Панов. Вот как он описывает обстановку полной неразберихи в правописании:

«В начале и середине XIX века каждый журнал и газета имели свои орфографические привычки и нормы, хотя и в пределах общей традиции. Да что XIX век - вот свидетельство о не столь уж давнем времени:

«Гослитиздат печатает: восвояси, кухонька, паралелограмм, а помещающийся через улицу от него Детиздат - во-свояси, кухонка, параллелограмм. В Доме книги (в Орликовом переулке) сколько этажей - столько орфографий. Консультант Института подготовки и повышения квалификации редакционно-издательских кадров ОГИЗа на вопрос, как нужно писать слово прийти, отвечает примерно так: “В Учпедгизе пишут притти, в ГОНТИ - придти. А вы из какого издательства? Пишите прийти. У вас принято такое написание?» Былинский К., Уаров М. О правилах единой орфографии и пунктуации //Большевистская печать. 1940. № 3. С. 35.

История курьёзная и поучительная. На её примере можно показать детям, как важно писать единообразно слова, ведь они заключают в себе важный смысл, который содержится в каждом звуке, в сочетании и последовательности звуков.

В этой же статье с подзаголовком «Писателям можно» автором высказана мысль о том, что есть условия, позволяющие вольное отношение к правилам орфографии. Он приводит примеры из русской классической литературы: Пушкин, Чехов, Тургенев, - в которых отрыв от нормы правописания объясняется авторским замыслом.

В доказательство того, что такое отношение к русской орфографии правомерно, можно привести слова академика Льва Владимировича Щербы, который говорил: «Правила существуют для того, чтобы их с умом можно было нарушать». И другое высказывание, не противоречащее словам Л. В. Щербы, но делающие акцент на умеренности такого рода нарушения, - это высказывание М. В. Панова: "Орфография предельно упрощает чтение, делает его беглым и легким. Поэтому она и заслуживает благодарности всех читающих. Орфография не только помогает быстрее читать, она позволяет сосредоточиться на содержании, позволяет читать, не замечая, как написан текст. Не будь орфографии, мы все время бы разглядывали "одежду слова, не замечая самого слова"М. В. Панов. Рассказ о русской орфографии. № 03/2008 газеты "Русский язык" издательского дома "Первое сентября". .

Орфография важна не только как катализатор грамотности, но как часть культуры того или иного народа. Облик слова формируется долгое время и хранит в себе древнее представление человека о мире. Профессор кафедры русского языка Кемеровского госуниверситета Николай Данилович Голев в своём пособии «Орфография и лингвистическая культура» призывает отказаться от утилитарного подхода к изучению орфографии и обращать внимание на связь языка с общекультурными ценностями, так как сам язык - это, с одной стороны, часть культуры, а с другой, целая реальность, которая хранит в себе духовные достижения человечества. Вот как он пишет:

«"Встреча" со словом, скажем, СВЕТОПРЕСТАВЛЕНИЕ или выражением СКРЕПЯ СЕРДЦЕ дает учителю возможность развернуть данные факты до "этюдов", раскрывающих суть явлении народной этимологии как частного случая взаимодействия формы и содержания слова, взаимодействия внутренней системности лексики и внеязыковых факторов, наконец, соотношения научной и обыденной рефлексии на языковые факты» Н. Д. Голев. Орфография и лингвистическая культура. Барнаул; Изд-во АГУ; 1993, С. 13. .

Яркие образцы эстетического видения слов, текста даёт писатель и культуролог Георгий Дмитриевич Гачев в своих книгах. Приведен один из многих примеров: "Вот и язык выдаёт раз-ЛИЧие и лат. diffеrentia от fero - "несу", "уношу"... Ну да: "различие" выступает в ЛИЦевой половине бытия, воздухо-светово-небесной, тогда как differentia на ощупь, усилием руки и осязанием, допустима и возможна во тьме. И на Западе не столько веры глазам своим, сколько рукам, когда пощупают. Немецкое Verschiedenheit тоже от акта, действия: schneiden - отделять, насекать…». Г. Д. Гачев. Кинга удивлений, или естествознание глазами гуманитария, или образы в науке. М.: Педагогика, 1991, С. 66. Так, по мнению Г. Д. Гачева, реализуется "филологоцентристский" подход к миру, который в известном смысле является и мировоззренческим ("в начале было "слово").

§ 4. Мнения учёных о роли орфографии в изучении русского языка в школе

От того, какое место отводят орфографии авторы школьных учебников, зависит процесс обучения русскому языку и, как следствие, уровень грамотности письменной речи учащихся. Авторы учебника под редакцией Н. М. Шанского М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова, О. М. Александрова, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба среди всех разделов русского языка отдают предпочтение орфографии, то есть учебник нацелен на обучение детей в первую очередь грамотному письму.

Авторы школьного учебника С. И. Львова и В. В. Львов в первую очередь нацелены на развитие речи, причём как устной, так и письменной. Об этом свидетельствует тот факт, что учебник изобилует заданиями на усвоение орфоэпических, грамматических и лексических норм, очень много типовых упражнений под названием «Пишем творческую работу». Упражнения на закрепление того или иного правила по орфографии в подавляющем большинстве содержат задания, направленные на развитие речи. В результате ученик на протяжении всего обучения по данному учебнику вынужден отвлекаться от правописания в пользу развития творческих способностей.

Школьный учебник под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта, авторами которого являются М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос, В. В. Львов, Н. Н. Сергеева и М. С. Соловейчик, реализует идею синтеза речевого развития школьников со специальной лингвистической подготовкой. Такой же курс был взят В. В. Бабайцевой и Л. Д Чесноковой.

Авторы учебника Борисенко Н. А., Бондаренко С. М., Владимирская Г. Н., Граник Г. Г. в первой части учебного комплекта подробно излагают словообразование, лексику и фразеологию, рассматривается правописание суффиксов глаголов, существительных и прилагательных. Особое внимание уделяется средствам художественной выразительности. Во второй части учебника изучается слово как часть речи. Рассматриваются глагол, существительное, прилагательное, числительное и местоимение. Таким образом, орфография в отличие от предыдущих учебников изымается из раздела морфологии, что разрушает систему знаний школьников о той или иной части речи. Например, Л. П. Федоренко в монографии «Принципы и методы обучения русскому языку» чётко прописывает, что орфография в школе усваивается в процессе изучения раздела Морфология и частично раздела Синтаксис. Подкрепляется эта мысль таким фактом: правописание падежных окончаний существительного требует знание падежей и того, как по этим падежам изменяется существительное.

Итак, вывод из всего вышеизложенного можно сделать такой:

1) орфография опирается на четыре принципа:

Фонематический,

Морфологический,

Традиционный,

Фонетический;

2) орфография связана со всеми разделами русского языка:

Фонетика,

Морфемика и Словообразование,

Лексикология,

Морфология,

Синтаксис;

3) русская орфография состоит из четырёх групп правил:

Соответствие буквы или несколько букв звуку или нескольким звукам;

Употребление прописных и строчных букв;

Слитные, полуслитные (дефисные) и раздельные написания;

Перенос слов;

4) орфографические нормы русского языка должны всеми и всегда неукоснительно соблюдаться, за исключением художественной литературы, которая допускает отклонения в целях создания художественного образа;

5) орфографические нормы имеют общекультурное значение, так как уходят своими корнями в древность.

русский язык орфография норма слово

Обзор методической литературы: монографии, публикации

§ 1. Монографии

Л. П. Федоренко в своей монографии «Принципы и методы обучения русскому языку» сообщает о том, что письменная речь усваивается через переход устной речи на другую систему знаков: звуков на письменные знаки. Приводятся слова Н. С. Рождественского: «Слова устной речи являются знаками для реальных предметов и отношений. Письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи». Слово условно мною подчёркнуто не случайно, в этом слове кроется причина орфографических ошибок: слово далеко не всегда пишется так, как слышится. Это нужно объяснить детям. Л. П. Федоренко выделяет методический принцип «сравнение письменной речи с устной», правилами которого являются следующие пункты: 1) сопоставление звуков речи и букв при обучении орфографии;

2) сопоставление интонации и пунктуации;

3) сочетание устных и письменных упражнений.

Эти пункты помогут ученикам чётко разграничить закономерности устной и закономерности письменной речи. Следующий принцип, о котором говорит Л. П. Федоренко, - это «внимание к языковой материи языка». Он требует от ученика абстрагирования, формального подхода к слову. Это вызывает сложность у детей.

Л. П. Федоренко неоднократно упоминает методический принцип «опора на чувство языка». В этой связи необходимо сказать о понятии языковой компетенции. Термин «языковая компетенция» был введен Аврамом Ноамом Хомским, который понимал под ним «врождённое представление об универсальных грамматических принципах, которые и обусловливают неосознаваемый выбор ребенком нужного правила или набора грамматических правил» Божович. Е. Д., Козицкая Е. И. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению (на материале родного языка) // Психологическая наука и образование; № 1; М.:1999. . В отечественной науке нет общего мнения о том, что следует понимать под языковой компетенцией. В дидактике и методике преподавания языка этим термином, как правило, обозначают совокупность конкретных навыков и умений. Причем в разных работах даются различные перечни этих навыков и умений. Отсутствует также единообразие в терминологии: сам термин «языковая компетенция» употребляется не всеми. Различные подходы к разработке понятия языковой компетенции более подробно представлены в ряде работ Е. Д. Божович, Е. И. Козицкой, М. М. Гохленер, М. Е. Ейгер и других. В статье Н. П. Павловой «К орфографическому портрету ребёнка» автор у дошкольников выделяет «внутреннюю» языковую компетенцию (знание «внутренней» системы родного языка) и «внешней» её реализации (умение вербализовать «внутреннюю» систему во «внешнюю). Анализ этих подходов показал, что проблемы психологического содержания языковой компетенции, ее развития и измерения остаются во многих аспектах нерешенными.

«К концу 60-х -- началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данным термином “языковую способность”, то есть потенциальное знание языка его реального носителя и “языковую активность” (реальную речь в реальных условиях). Содержание этих понятий, как пишет Е. Д. Божович, отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие “между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях» Е. Д. Божович. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии; № 1; М.: 1997. . Сама же Е. Д. Божович определяет языковую компетенцию, как «сложную психологическую систему, включающую в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт, и сформированное на его основе чувство языка» Е.Д. Божович. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии; № 4; М.: 1988. .

Л. П. Федоренко до появления определения языковой компетенции Е Д. Божович провозгласила необходимость со стороны учителя обращаться к «языковому чутью» учащегося с тем, чтобы воспитать сознательное отношение к родному языку. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что задача учителя научить детей рефлексии по отношению к форме слова. Возникает вопрос, зачем ученикам при построении устного или письменного высказывания, обременять себя параллельным анализом языковых средств, использованных при этом. Когда ученик говорит: «Мне ясно», он не задумывается о том, что слово ясно в данном контексте категория состояния, которая подразумевает отсутствие подлежащего, а значит, сглаживает наличие субъекта. Почему сглаживает, а не отрицает, потому что на глубинном уровне (понятие Н. Хомского) субъект воспроизводится. Когда же ученик говорит: «Я понял», это указывает на то, что субъект, приложил некое усилие, чтобы понять, то есть ученик присваивает себе заслугу в отличие от первого примера, в котором нет адресанта. Выбор одного из подобных вариантов в устной речи чаще всего происходит интуитивно, хотя в особо значимых высказываниях такие тонкости должны продумываться. В письменной речи, когда нет возможности интонационно показать оттенки смысла, рефлексия к языковому материалу увеличивается. Этому осознанному, продуманному подходу к устной и письменной речи и нужно учить ребят.

Внимание к языковой материи языка предполагает мыслительную операцию абстрагирование. Внимание к графическому оформлению слова - это ещё более абстрактное действие. Задача учителя развить навык осознанного отношения к форме слова, а затем это осознанное отношение перевести в разряд бессознательного, то есть развить в ученике орфографическую зоркость. По мнению М. М. Разумовской, орфографическая зоркость должна тренироваться изо дня в день. Продолжая эту мысль, автор пишет в своей монографии «Методика обучения орфографии в школе» о том, что грамотным человеком можно считать того, у кого процесс письма или чтения протекает на семантическом уровне: схватывается смысл речи, осознаётся значение слов и морфем.

Понятия орфограммы, вида орфограммы и варианта орфограммы - это поле деятельности ученика. С помощью этих понятий школьник учится свободно оперировать фактами письма: видеть орфограммы и свои личные затруднения, разграничивать явления письма и оценивать их. В этом случае создаются благоприятные условия для осмысления письма и сознательного применения правил, для привлечения в нужном случае словарей. Ученик не должен бояться ошибок, но должен уметь с ними работать.

М. М. Разумовская ставит проблему формулировки правила, которая не всегда отражает суть самого правила, поэтому и не осознаётся должным образом учениками. На помощь приходят алгоритмы и графические обозначения орфограмм, однако от ученика требуется знание правила. Обычно под знанием правила мы имеем в виду способность воспроизвести формулировку правила, но есть и другое мнение по этому поводу. Согласно австрийскому философу и логику Л. И. Витгенштейну, «знание правил не есть знание набора формулировок, но есть способность вести себя определенным образом» Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация»; 2009. . Не случайно в методике преподавания русского языка закрепилось следующий постулат: при воспроизведении правила на определённую орфограмму ученик должен привести пример. Пример, приведённый учеником, и комментарии к нему показывают степень знания правила в том понимании, какого придерживается Л. И. Витгенштейн. Чтобы знать правило, ученику нужно его осмыслить и не только его, но и весь учебный процесс, для этого необходимо, пишет М. М. Разумовская, перед каждым заданием ставить цели, а после - делать вывод. Эту мысль высказала ещё Л. П. Федоренко.

М. М. Разумовская во главу орфографических принципов ставит морфологический, так как ученикам легче решать вопрос о написании на значимых частях слова, это требует меньшего абстрагирования. В связи с этим автор основное содержание обучения по классам определяет с позиций морфем, например, в центре внимания в 5 классе корень и окончание. Такой подход, безусловно, имеет под собой твёрдую почву, так как при определении орфограммы морфема указывается во вторую очередь после части речи, тем более подавляющее количество морфем имеет единообразное написание. Но в таком случае детей нужно научить быстро и безошибочно производить морфемный и словообразовательный разборы, чтобы ошибки в определении структуры слова не повлекли ошибки в написании.

Ср.: Туманный - корень-туман-, суффикс -н-.

Туманый - корень-тум-, суффикс-ан-.

М. М. Разумовская приводит примеры упражнений, самым частотным является задание вспомнить и записать как можно больше слов на ту или иную орфограмму за определённое время. Побеждает тот, у кого больше подходящих под заданную орфограмму слов. Элемент соревновательности, на мой взгляд, очень действенен в начальном и среднем звене. Также очень интересное задание на разграничение написания слов-омофонов:

Какие проверочные слова надо подобрать в зависимости от разных значений корней?

1) обижать - обидеть

Образец: об..жать >

2) обежать - бегать.

Автор рекомендует повторять те упражнения, которые вызвали затруднения у учеников, но уже на другом лексическом материале. Таким образом, учитель сможет сформировать те знания, умения и навыки, на которые направлено это упражнение.

Основным приёмом обучения М. М. Разумовская считает орфографический анализ. Автор даже приводит статистику: хорошему ученику, чтобы сложился прочный навык написания слов на одну из орфограмм, необходимо проанализировать 20 - 25 слов, среднему - 30 - 35 слов, слабому - 50 - 60 слов. Спорить с М. М. Разумовской не приходиться, но вряд ли такой приём возможно реализовать в рамках сорока пяти минутного урока, ведь он требует индивидуального подхода к каждому ученику.

Как орфографическая работа должна быть на каждом уроке, так внутри неё должна постоянно проводиться работа со словарными словами. Однако М. М. Разумовская говорит ещё о словах «специального назначения», которые требуют этимологического анализа:

Приставка РЕ- означает восстановление, воспроизведение.

РЕконструкция - восстановление здания.

РЕабилитация - восстановление в правах.

РЕтрансляция - воспроизведение телепередачи.

теРРитория

TERRA (греч.) теРРаса

теРРариум.

На материале таких слов можно и даже желательно установить связь с другими школьными дисциплинами, чтобы дети приучались писать грамотно на всех уроках, а не только на уроках русского языка, например:

ГЕО - с греч. ЗЕМЛЯ, ГРАФО - ПИШУ - география.

БИО - с греч. ЖИЗНЬ, ЛОГОС - СЛОВО - биология.

По М. М. Разумовской, текущий и итоговый контроль в 6 классе включает в себя 5 основных блоков:

1) отработка навыков правописания приставок, изучение которых завершается;

2) закрепление слитно-раздельного употребления НЕ с глаголами, существительными и прилагательными. Написание частицы НИ сообщается, если она есть в диктанте;

3) знание правила (по Л. И. Витгенштейну) употребления букв О и Е после шипящих и Ц в суффиксах и окончаниях имён существительных, прилагательных, глаголов в противопоставлении к корням слов;

4) отработка правописания суффиксов с Н и НН в именах прилагательных, а также слитно-дефисное написание сложных прилагательных и существительных;

5) отработка навыка правописания местоимений, отрицательных и неопределённых в первую очередь.

Написание наречий в диктанте объясняется.

С позиций предоставленного орфографического материала в ранее рассмотренных школьных учебниках такой список можно считать достаточным.

Однако учитель может столкнуться с тем, что не все ученики покажут удовлетворительный результат по всем пяти блокам. Мы снова возвращаемся к вопросу о трудности научения грамотному письму. В. Ф Иванова в предисловии к пособию для учителя «Трудные вопросы орфографии» пишет: «Школьники должны понять и усвоить сущность орфограмм» В. Ф. Иванова. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. Далее автор по пунктам разъясняет, что такое орфография:

1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

2) правила, обеспечивающие единообразное написание в тех случаях, где возможны разные написания;

3) соблюдение принятых написаний, как частных, так и подчиняющихся общим правилам;

4) часть науки о языке, изучающая написания и устанавливающая их единообразие.

То есть в понятие сущность орфографии входит и исторический процесс, а этот факт ставит перед учителем проблему: в каком случае целесообразно обратиться к истории становления той или иной нормы написания, а в каком продуктивнее будет применить мнемонические приёмы, например:

По кусочку каравай

Всем гостям здесь раздавай.

Если детям сообщить, что этимологически каравай (вид пирога, подаваемого жениху и невесте), вероятнее всего, произошёл от слова корова, которое в русском диалекте, в частности в смоленском (В. Н. Добровольский), имеет также значение «невеста», то это может спровоцировать их на ошибку. Но есть случаи, когда историческая справка помогает ребятам в постижении правописании:

Кольцо - от прасл. коло - круг; родственные слова: кол, колесо.

В. Ф Иванова ставит очень важную проблему «разграничение орфографических и неорфографических ошибок». Она приводит примеры, когда внешне похожие на орфографические ошибки являются в действительности ошибками речи:

1. Неправильно образование форм - «будующий», «жаждующий» (по аналогии со «следующий»).

2. Употребление иного сходного по значению слова с требуемым по смыслу фразы: «поддёрнуты дымкой» вместо «подёрнутые дымкой».

3. Отражение нелитературного просторечного произношения: «дермантин», «константировать», «телевизер».

Слова при таком написании пишутся так же, как и произносятся, поэтому очень важно обращать внимание на речь учеников.

В. Ф Иванова, опираясь на труды А. И. Моисеева, выделяет слоговой или буквосочетательный принцип (в этом случае слог выступает не как графическая единица письма и чтения, а как фонетический элемент). В русском языке твердые и мягкие согласные фонемы служат для различения семантики и грамматической формы слов (ср.: кон и конь, дан и дань), поэтому необходимо их дифференцированное обозначение на письме. Между тем в русском алфавите нет особых букв для обозначения мягких согласных фонем: так, например, одна и та же буква н употребляется для обозначения твердого согласного [н] и мягкого согласного [н"]. На дифференциальный признак твердого или мягкого согласного звука указывает на письме последующая гласная буква, ср., например: пена [п"эна] и пеня [п"эн"а/] или ь. В этом случае сложностей в написании у школьников не возникает. Трудности появляются в ситуации с непарными по признаку мягкости/твёрдости согласными фонемами [ж], [ш], [ц], [ч], [?]. После них в русском языке пишутся, как буквы, обозначающие мягкий звук [е], [ё], [ю], [я], [и], так и буквы, обозначающие твёрдость [э], [о], [у], [а], [ы]. Есть и другие мало понятные для учеников моменты, например, написание букв е и э после букв, обозначающих как твёрдый согласный звук, так и мягкий:

антенна, модель - не соответствует произношению;

техника, сеанс - соответствует произношению;

дуэт, мэтр - не соответствует произношению.

Такая коллизия происходит лишь в заимствованных словах. Ученикам предстоит выучить такие слова, так как в звуковом отношении слова ант[э]нна и м[э]тр не разграничиваются, а слово ду[?э]т по своему звучанию может натолкнуть школьников на ошибку.

В трудные вопросы орфографии В.Ф. Иванова включает правописание с не существительных, прилагательных и наречий. Подвох в том, по словам автора, что не всегда слова с не имеют синоним. Это заставляет делать ошибки и учеников, и абитуриентов. Подбор синонимов хорош только на начальном этапе обучения слитному и раздельному написанию, когда нужно показать, что слова с приставкой не - это цельные слова. Чаще всего ошибочным написанием является раздельное. В этом случае, на мой взгляд, следует обратить внимание школьников на один из важнейших и доступных ученическому пониманию признаков слова по Н. М. Шанскому, а именно недвуударность.

§ 2. Статьи

Рассмотрение статей целесообразно начать со статьи «Принципы русской орфографии» доктора филологических наук, профессора МПГУ В. В. Бабайцевой. Помимо уже рассмотренных ранее принципов русской орфографии В. В. Бабайцева выделяет семантический и синтаксический принципы орфографии. Синтаксический принцип регулирует написание слов, выделяемых «в речевом потоке», в их синтаксических связях:

1) правописание слов, входящих в зону переходности, образуемую взаимодействующими частями речи - на встречу с другом / навстречу другу (лексико-синтаксический способ);

2) некоторые слитные, дефисные и раздельные написания - учёный субст.-филолог.

В этой связи учитель должен обращать внимание учеников на сочетаемость слов друг с другом в потоке устной и письменной речи, например, собирательные числительные типа двое, трое, четверо относятся к словам только мужского рода (трое друзей, часов), либо к словам pluralia tantum (двое ребят, суток). Со словами женского рода во множественном числе родительном падеже сочетаются только количественные числительные: три подруги. Это правило входит в программу 6 класса по учебнику Н. М. Шанского и учебнику С. И. Львовой, В. В. Львова.

Семантический принцип, по В. В. Бабайцевой в свою очередь дифференцирует лексическое и грамматическое значения слов:

1) лексическое значение - развеваться и развиваться;

2) лексическое и грамматическое значения - ожёг и ожог, плач и плачь.

В первом случае семантика слова помогает подобрать однокоренные проверочные слова и избежать ошибки. Этим примером можно проиллюстрировать важность грамотного письма для понимания его адресатом, показать комичность ситуации в случае ошибки:

Знамя развивалось на ветру.

Петя развевался, читая классическую литературу.

Задания, включающие слова на разграничение лексического и грамматического значений, демонстрирует уровень ориентации ученика в ранее изученных правилах, так как теперь ученик проходит путь проверки не от части речи к конкретному правилу, как это подают учебники, а от общего правила («НЕ с разными частями речи») к конкретному правилу с определённой частью речи. Задействуются умения синтезировать, анализировать, сравнивать. Именно по этой причине в школе необходимы уроки обобщения, они позволяют материал систематизировать и закрепить в памяти. Например, урок «Правописание НЕ с существительными, прилагательными, местоимениями и глаголами».

Орфографические принципы задают тон нормам и правилам русской орфографии. Рассмотрим статью доктора филологических наук, профессора МПГУ, заведующего отделением культуры речи и истории русского языка РАН А. Д. Шмелёва «Орфографические нормы и орфографические правила».

Автор пишет о том, что «орфография поддаётся внешнему регулированию в большей степени, нежели другие области языка. Однако представление, согласно которому орфография - это собрание установлений о том, как правильно писать, принятое какими-то «компетентными инстанциями», является чрезмерно упрощённым» Шмелёв А. Д. Орфографические нормы и орфографические правила // Русский язык в школе. 2009; № 9; С. 70 . Это особенно хорошо видно, если обратиться к «Большому справочнику по русскому языку» Д. Э. Розенталя, в котором подавляющее число правил сопровождается многочисленными примечаниями, исключениями, большими по объёму самого правила. Это говорит о естественном развитии языка. А. Д. Шмелёв пишет: «…возможность или даже желательность официального регулирования орфографии не подрывает общего принципа, согласно которому орфографические нормы не создаются государственной властью и не подчиняются ей» Шмелёв А. Д. Орфографические нормы и орфографические правила // Русский язык в школе. 2009; № 9; С. 75 В этом отношении они подобны другим нормам литературного языка, хотя, как пишет автор, надо считаться с ролью сознательной кодификации в сфере орфографии. Орфографические правила необходимы, однако А. Д. Шмелёв отрицает то, что именно они задают орфографическую норму. Можно сделать вывод о том, что орфографическая норма первична, а правила вторичны, в противном случае количество словарных слов в русском языке значительно бы уменьшилось.

Далее автор определяет, что такое орфографическая норма и правило. Орфографическая норма характеризует то или иное написание как «грамотное» или «неграмотное», а орфографическое правило формирует критерии, позволяющие осуществить такое соотнесение. А. Д. Шмелёв затрагивает вопрос о врождённой грамотности, которая, по его мнению, предполагает начитанность, хорошую зрительную память и развитую орфографическую интуицию. В русском языке вскрывается несоответствие норм и правил: не все орфографические нормы подкреплены правилами. Автор приводит следующую иллюстрацию этому явлению:

Над дверью висела вывеска.

В «Правилах русской орфографии и пунктуации» 1956 года издания объяснения этой орфограммы нет.

Автором также затрагивается проблема вариантов написания, например, слов блогер - блоггер. Актуальность этой проблемы в связи с участившимися случаями заимствования подчёркивает кандидат филологических наук И. В. Нечаева в своей статье «Об орфографических вариантах». Она приводит следующие примеры:

бейдж - бэйдж, бедж - бэдж;

карате - каратэ;

риелтор - риэлтор и др.

Возможно, орфографическая неопределённость этих слов обуславливается «молодостью», недавним заимствованием. Возникает проблема: должны ли входить данные слова в орфографический минимум учеников. Конечно, нет, так как эти слова составляют специфическую, профессиональную лексику. Однако возможность включения этих слов учениками в свои сочинения довольно велика: риелторами могут работать родители ребёнка, сам ученик может посещать секцию по каратэ, а слово бейдж не имеет русского аналога. Работая с Интернет-ресурсами или словарями, ребёнок столкнётся с понятием вариант орфограммы и может не правильно трактовать это явление, приписывая всем словам вариативность написания. Ученики должны знать о вариантах орфограмм ещё по той причине, чтобы не тратить время на проверку при написании диктанта. И. В. Нечаева приводит такие примеры:

фиорд - фьорд,

междугородний - междугородный,

двувидовой - двухвидовой.

Продолжая тему вариативности, А. Д. Шмелёв пишет о том, что государственные инстанции официально не признали эквивалентность букв е и ё. На первый взгляд, может показаться, что вопросов преподавания русского языка в школе, эта ситуация не касается, а затрагивает только официальную документацию, например, написание фамилии в паспорте: Королёв / Королев. Однако учителю, в частности русского языка следует помнить о том, что родному языку детей нужно учить так, чтобы эти знания могли пригодиться в жизни, а иначе всё преподавание сводиться к развивающим и воспитательным целям. Если учеников приучить разграничивать на письме буквы е и ё, то в будущем, когда они будут иметь дело с важными документами, проблемы в их оформлении не возникнут. Когда правительство официально признает тождественность этих букв, необходимость в разграничении е и ё в школе отпадёт.

Помимо явления вариантов орфограммы ученика, по мнению доктора педагогических наук В. Я. Булохова, нужно познакомить с понятием поле орфограммы. В своей статье «Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции» В. Я. Булохов, ссылаясь на М. Р. Львова, определяет орфографическое поле следующим образом: «…это определённое пространство, которое требуется для проверки каждой отдельной орфограммы» Булохов В. Я. Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции // Русский язык в школе. 2010; № 8; С. 30 Но так как есть непроверяемые орфограммы, автор статьи расширяет это определение: «Орфографическое поле - это пространство, необходимое для совершения орфографического действия» Булохов В. Я. Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции // Русский язык в школе. 2010; № 8; С.31 Минимальное орфографическое поле - две буквы (чу, щу; ча, ща), максимально - текст. Эта классификация с точки зрения объёма, предложенная В. Я. Булоховым, дополняется классификацией с точки зрения частотности орфограмм: сплошное поле и прерывистое поле. Прерывистое поле, как ни странно, сложнее сплошного, так как требует умения вычленять слово с определённой орфограммой из ряда других слов. Примером сплошного поля может являться слова или словосочетания на одну или ряд орфограмм, а примером прерывистого поля является текст.

В. Я. Булохов приводит перечень из десяти видов полей орфограммы, которые по мере нарастания включают всё большее количество языковых единиц (букв, морфем, лексем, предложений). Как утверждает автор, знание типов и видов полей помогут учителю более квалифицированно подбирать дидактический материал для работы с ним в классе «в целях формирования не только правописной, но и писательской компетенции учащегося» Булохов В. Я. Поле орфограммы и его роль в формировании правописной компетенции // Русский язык в школе. 2010; № 8; С.33 Другими словами В. Я. Булохов говорит о сознательности ученика в работе с орфографическим материалом. Орфографическое поле может быть использовано как текстообразующее средство, например:

На берегу рос дуБ. Около дуБА притулилась береЗка. БерёЗОк вдали было много.

Выстроенные таким образом орфограммы производят «цепную реакцию». В данном случае ученику не нужно подключать память при поиске проверочных слов, но нужно сконцентрировать внимание, особенно на начальном этапе, пока закономерность ещё не установлена. Следует учитывать, что текст, выстроенный в соответствии с задачами поля орфограммы, теряет в смысловом и художественном отношении.

В. Я. Булохов утверждает, что понятие орфографического поля нужно вводить в школу, но в упрощённом виде, как это делают польские коллеги: пространство буквы, морфемы, слова.

Ученики постоянно работают в рамках орфографического поля, но не отдают себе в этом отчёт. Нужно ли, чтобы школьники задумывались над этим, сложный вопрос. Человек дышит постоянно, но осознаёт это только в тех случаях, когда происходят затруднения в дыхании. Нужно ли, чтобы ученик задумывался над тем, в каком по объёму и степени частотности орфографическому полю он работает. Для ребёнка само собой разумеющееся, что в тексте не все слова будут с орфограммами, а в словарном диктанте - все.

Другое дело с деятельностью учителя: знание видов орфографических полей позволит более продуктивно выстроить дидактический материал и лучше реализовать поставленные цели. Целями каждого урока русского языка является формирование знаний, умений и навыков. Задача методиста найти пути к достижению этих целей. Так, например, доктор психологических наук Г. Г. Граник в статье «Психологические механизмы формирования умений и навыков грамотного письма» пишет о том, что формированию умственных приёмов можно способствовать с помощью специальных инструкций, а именно: ориентировочная основа действия (П. Я Гальперин), приём-предписание (Г. Г. Граник), алгоритм (Л. Н. Ланда), приём-инструкция (Н. А. Менчинская). Что включают в себя умственный приём и какое место занимает он на пути к достижению грамотного письма? Г. Г. Граник предлагает простую схему: от словесного знания к умственному приёму, а от него к грамотному письму. По сути это то, что Л. И. Витгенштейн называет «знанием правила». Наибольшую трудность для ученика составляет второй этап, так как требует от ребёнка несколько операций: вспоминание, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация - в то время как первый - только заучивание. Г. Г. Граник пишет: «Такой приём состоит из мыслительных операций, которые необходимо произвести пишущему для решения грамматической задачи. Причём произвести в определённой последовательности, а сам состав операции должен быть необходимым и достаточным» Граник Г. Г. Психологические механизмы формирования умений и навыков письма // Русский язык в школе. 2010; № 2; С. 3

Г. Г. Граник вводит такое понятие как «правилосообразные блоки», которое в некотором смысле перекликается с понятием В. Я. Булохова «поле орфограммы». Правилосообразные блоки - это единицы языка, которые грамотный человек предсказывает и удерживает в памяти при записи текста. Автор делит блоки на два вида: правилосообразные орфографические блоки и правилосообразные семантико-синтаксические блоки (пунктуация).

Иерархия правилосообразных орфографических блоков начинается с фонемных блоков для первого класса (чк, чн, нч, рщ, щн) и заканчивается блоками суффиксов, которые перестают изучаться вместе с разделом орфография.

Таким образом, мы рассмотрели некоторые статьи из журнала «Русский язык в школе». Обратимся к методическим рекомендациям, освещённым в статьях газеты «1 сентября».

Особенного внимания требуют задания мнемонического характера. Ассоциации, сравнения, образы, этимология, сопоставление и рифма облегчают запоминание трудных с точки зрения орфографии слов. Можно привести следующие примеры:

Узнав, к чему ведёт прогресс,

Он убежал в дремучий лес. (С. Г. Зеленская)

КОЕ-,ЛИБО-,-ТО,-НИБУДЬ -

Чёрточки не позабудь.

И при-ТАКИ,-КА и-ДЕ

Ставьте чёрточки везде.

Лишь частицы БЫ, ЖЕ, ЛИ

Без дефиса отдели. (И. А. Сильвестрова)

2. Ассоциации

ЕЛ ЛИ интЕЛЛИгент? (Н. Рухленко)

3. Сравнение

Привилегия будто прививка. (А. Г. Миримская)

4. Этимология

Подлинный произошло от слова подлинник - «длинный шест», которым били подсудимых, чтобы выведать правду. (А. Г. Миримская)

5. Сопоставление

АР ТИЛ РИСТ (С. В. Волков)

Нарисовано солнышко, слева от него слова клОнюсь, гОрю, твОрю…, справа - зАрю. (С. Г. Зеленская)

Следует отметить, что представленные пути запоминания слов с орфограммами не существуют в чистом виде: стихотворение подразумевает сопоставление, ассоциации и сравнения рождают в сознании образы. Образы могут быть самые простые (одно слово) и сложные (рассказ, сказка). В своей рубрике Н. А. Шапиро, ссылаясь на И. С. Савельзон, приводит пример развёрнутого образа в виде сказки, помогающего детям запомнить, почему в родительном падеже надо говорить чулок, но носков.

Жили-были носки и чулки вместе. И вот однажды обиделись носки на то, что они короче, чем чулки, что ниток на них меньше идёт, и потребовали: «Тогда пусть мы на письме будем длиннее, хоть на одну букву!» С тех пор у них в родительном падеже множественном числе окончание из двух букв состоит, а у чулок - нулевое.

Можно спросить у ребят, почему в окончании родительного падежа у слова носков две буквы, а оно оказалось длиннее слова чулок только на одну. Ученикам придётся проделать словообразовательный анализ и обнаружить такой феномен, как беглая гласная.

Подобные документы

Приемы обучения орфографии на уроках русского языка в научно-методической литературе. Некоторые методические рекомендации по организации орфографии на уроках русского языка в 5 классе. Результаты обучающего эксперимента. Контрольные мероприятия.

курсовая работа , добавлен 30.10.2008


Основные разделы орфографии. Фонематический принцип русской орфографии. История русской пунктуации. Пунктуация древних памятников XI-XIV веков. Русская пунктуация XV-XVII веков. Знаки препинания как средства грамматического членения речи по Смотрицкому.

реферат , добавлен 23.01.2011


Выполнение заданий по пунктуации и орфографии русского языка. Расстановка ударения и повторение транскрипции слов. Значение и смысл фразеологизмов. Повторение падежей, лексическое значение слов. Специфика составления заявления, резюме и доверенности.

контрольная работа , добавлен 10.02.2012


Изучение орфографии и пунктуации английского языка, правила расстановки знаков пунктуации, верное написание слов, применение правила переноса. Различия в написании между американским и британским вариантами английского языка. Образцы составления писем.

доклад , добавлен 09.10.2009


Характеристика особенностей русской орфографии, ее основных принципов и истории развития. Изучение проектов сводов правил русского языка, предлагаемых разными авторами в разные эпохи. Рассмотрение современных тенденций реформирования основ правописания.

курсовая работа , добавлен 25.05.2015


Понятие языка межнационального общения, его сущность и особенности, история становления и развития в Российской Федерации. Факторы превращения русского языка в средство межнационального общения различных этнических групп, входящих в состав России.

реферат , добавлен 07.05.2009


Лексическое значение слов. Словари русского языка. История возникновения устойчивых словосочетаний (фразеологизмов). Правила расстановки ударений в словах. Морфемный разбор слов, правила орфографии. Морфологический и синтаксический разбор словосочетаний.

контрольная работа , добавлен 01.04.2015


Разновидности русского языка с точки зрения особенностей его функционирования в определенной социальной среде. Нормы в языкознании: письменные (орфографические и пунктуационные) и усные (грамматические, лексические, орфоэпические, словообразовательные).

контрольная работа , добавлен 03.03.2010


Краткая история развития орфографии. Фонетический, традиционный, морфологический принцип. Русская дореформенная орфография, правила употребления упразднённых букв. Реформа кириллицы в 1708-1710 гг. Исключение букв "ять", "фита", "I" из русского письма.

курсовая работа , добавлен 14.12.2013


История появления русского языка. Специфические черты кириллицы. Стадии формирования алфавита в процессе становления русской нации. Общие черты, характерные для языка массовой коммуникации в современном обществе РФ. Проблема варваризации русского языка.

Синтаксис… Насущная необходимость или нарочитое усложнение и без того непростой жизни?.. Однако кто из нас ни сталкивался порой с невозможностью понять ребёнка, не овладевшего ещё в полной мере законами языка? Или иностранца, строящего свою речь по непонятным нам принципам? Это непонимание есть результат незнания и, как следствие, неприменения этими людьми правил синтаксиса. Итак, что же такое «синтаксис» ?

Синтаксис - это раздел грамматики, изучающий синтаксический строй языка, то есть:

" словосочетания, предложения, текст;

" способы соединения слов и форм слов в словосочетания и предложения;

" способы соединения простых предложений в сложные;

" способы соединения предложений в текст.

Роль синтаксиса в человеческом общении

Итак, какова же роль синтаксиса? В переводе с греческого слово "синтаксис" означает "построение" и прямо указывает на необходимость упорядочивания единиц языка. Таким образом, возникновение синтаксиса в нашей жизни вызвано потребностью людей в общении, их стремлением организовать свою речь так, чтобы наилучшим образом передать информацию и эмоции. Иначе говоря, мелких единиц языка - слов - недостаточно для того, чтобы выразить многообразие человеческих эмоций и сложность мыслей; для полноценного общения необходимы более крупные - синтаксические - единицы.

Единицы синтаксиса

Основные синтаксические единицы - это словосочетание , предложение , текст .

Словосочетанием называют сочетание слов, связанных по смыслу и грамматически. В процессе коммуникации часто встречаемся с фактами неправильного построения словосочетаний. Так, ошибочными с точки зрения синтаксиса окажутся сочетания слов, в которых нарушена либо смысловая, либо грамматическая связь: мышиный мужчина, ужасная красота (нарушена смысловая взаимосвязь), или красивый девочка, встретить друг (грамматическая связь установлена неправильно).

Предложение - это сочетание слов, связанных по смыслу и грамматически и имеющее грамматическую основу. Грамматическая основа может быть представлена подлежащим и сказуемым или только одним из главных членов. Предложение как минимальная единица человеческой речи обладает интонационной и смысловой законченностью. Предложения, содержащие одну грамматическую основу, называются простыми; более одной грамматической основы - сложными.

Если словосочетание призвано назвать и определить предмет, действие, явление (хорошая погода, встретить друга, очень умно и т.п.), то предложение служит для воспроизведения мыслей, эмоций, желаний (Земля - одна из планет Солнечной системы. Как хорошо! Дайте мне воздушный шар!), отражая таким образом деятельность интеллекта.

Текст - это группа предложений, объединённых в целое темой и основной мыслью. Важнейшими признаками текста считаются смысловое единство (общая для предложений, составляющих его, тема), наличие средств связи между предложениями (в качестве средств связи могут выступать, например, союзы или местоимения), стилевое единство, абзацное членение.

Таким образом, культура человеческого общения предполагает знание синтаксиса как универсального инструмента, организующего нашу речь согласно внутренним законам русского языка.

Словосочетание. Связь слов в словосочетании.

Словосочетание – это соединение двух самостоятельных слов, связанных подчинительной связью. Подчинительной называется связь, которая связывает неравноправные компоненты, один из которых является главным, а другой – зависимым; от главного слова к зависимому можно поставить вопрос.

Функция словосочетания , как и функция слова, состоит в назывании реалий действительности (номинативная функция), но словосочетание делает это более точно, детально по сравнению со словом (ср.: домик – деревянный домик).

От слова словосочетание отличается раздельнооформленностью (состоит из двух и более самостоятельных слов) и производимостью в речи (слово и фразеологизм мы не производим, а воспроизводим как готовую единицу с постоянным составом). Значение словосочетания складывается из значений составляющих его слов, в отличие от значения фразеологизма, значение которого не является суммой значений составляющих его компонентов. Ср.: фразеологизм водить за нос («обманывать») – свободное словосочетание водить за руку.

От предложения словосочетание отличается тем, что не является коммуникативной единицей: мы общаемся не словосочетаниями, а предложениями, а словосочетания являются для предложений «строительным материалом». Кроме того, предложение может состоять из одного слова (Светает), а словосочетание – нет.

Существует и другое понимание словосочетания – как соединения слов, связанных любым типом связи. При таком понимании говорят о сочинительных словосочетаниях (трудный, но интересный) и о главных членах предложения как о словосочетании (Он спит.) Такое понимание размывает противопоставление словосочетания и предложения и не является общепринятым, но находит отражение в комплексе 2.

Компоненты словосочетания связаны друг с другом подчинительной связью, которая бывает трех видов: согласование, управление, примыкание.

Согласование – подчинительная связь, при которой зависимое слово уподобляется главному в его морфологических признаках.

Главное слово при согласовании – существительное или любая часть речи в функции существительного (т.е. в предметном значении): В саду слышны птичьи трели (сущ.). Уважаемые провожающие, освободите вагоны (прич.).

Зависимое слово при согласовании может быть выражено

1) прилагательным в любой форме (кроме простой сравнительной и построенной на его базе составной превосходной степеней сравнения), которое согласуется с главным словом в роде, числе, падеже: интересную книгу, краткое прилагательное в позиции определения – в роде и числе: Зол на друга, я перестал ему писать,

2) местоименным прилагательным (кроме его, её, их), согласование то же: мою книгу,

3) порядковым числительным и числительным один, согласование то же: пятую / одну книгу,

4) причастием; согласование то же: прочитанную книгу,

5) существительным – согласованным приложением, которое согласуется с главным словом в падеже и числе (если согласуемое существительное изменяется по числам): мамой-учителем,

6) количественными числительными в косвенных падежах; согласование в падеже, а для слова оба и в роде (см. раздел морфологии): обеих девочек, обоих мальчиков.

Управление – подчинительная связь, при которой от главного слова зависит существительное или местоимение в форме определённого падежа с предлогом или без него.

Главное слово при управлении выражается

2) существительным: чтение книги,

3) прилагательным: довольный успехом,

4) количественным числительным в И. (В.) падеже: три стула, пять стульев.

Зависимое слово при управлении – существительное, местоименное существительное или любая часть речи в функции существительного: посмотреть на друга / на него / на сидящего.

Примыкание – вид подчинительной связи, при которой к главному слову присоединяется неизменяемое зависимое слово или форма изменяемого зависимого слова, не обладающая способностью согласования (инфинитив глагола, деепричастная форма, простая сравнительная степень прилагательного или наречия). Связь между главным и зависимым словом осуществляется только по смыслу.

Главное слово при примыкании:

1) глагол: бежать быстро,

2) прилагательное: очень быстрый,

3) наречие: очень быстро,

4) существительное: яйцо всмятку, брюки клёш, дети постарше.

Зависимое слово при примыкании выражается

1) наречием, в том числе в форме степеней сравнения: идти пешком, пиши быстрее,

2) деепричастием: говорил заикаясь,

3) инфинитивом: просил написать,

4) сравнительной степенью прилагательного: дети постарше,

5) неизменяемым (аналитическим) прилагательным: цвет хаки,

6) местоименным прилагательным его, её, их: его дом / книга / окно,

7) существительным – несогласованным приложением: в газете «Известия».

Подлежащее и сказуемое не составляют словосочетания, они являются основой предложения и связаны между собой двусторонней связью, при которой спрягаемая форма сказуемого согласуется с подлежащим в числе и роде или лице, а сказуемое управляет подлежащим, требуя его постановки в именительном падеже: Завтра я ↔ дежурю. (Ср.: Завтра мне ← дежурить).

1. Классификация словосочетаний по морфологическим свойствам главного слова.

Основной классификацией словосочетаний является классификация по морфологическим свойствам главного слова. По этой классификации словосочетания делятся на:

1. Глагольные (говорить громко, читать книгу),

2. Именные (деревья в лесу, недовольный работой),

Глагольные словосочетания имеют следующие модели:

1) глагол + существительное или местоимение (с предлогом или без предлога): купить хлеба, обратиться к нему;

2) глагол + инфинитив или деепричастие: просить приехать, сидеть задумавшись;

3) глагол + наречие: поступать правильно, повторять дважды.

Виды именных словосочетаний

Именные словосочетания делятся на 1) субстантивные и 2) адъективные, с главным словом числительным и с главным словом местоимение

Основные модели субстантивных словосочетаний

1) согласуемое слово + существительное: ясный день, мой мир;

2) существительное + существительное: город в огнях, отрывок из поэмы;

3) существительное + наречие: шаг вперед, лов зимой;

4) существительное + инфинитив: готовность помочь, повод поговорить.

Основные модели адъективных словосочетаний

1) прилагательное + наречие: по-праздничному нарядный, едва слышный;

2) прилагательное + существительное (местоимение): широкий в плечах, равнодушный ко всему;

3) прилагательное + инфинитив: способный организовать, готовый сопротивляться.

4) Последний тип словосочетаний с главным словом числительным и с главным словом местоимением являются синтаксически не свободными и разнообразием моделей не отличаются: двое друзей, два товарища, некто в белом, что-нибудь особенное.

Наречные или адъвирбиальные словосочетания

Словосочетания наречного типа (с предикативными и непредикативными наречиями) имеют 2 модели:

1) наречие + наречие: по-летнему жарко, весьма вкусно;

2) наречие + существительное: больно руку, высоко в горы, задолго до праздника.

2. Классификация по количеству составляющих компонентов

В зависимости от количества составляющих компонентов словосочетания делятся на простые и сложные.

Простые словосочетания

1. Простые словосочетания состоят из двух полнозначных слов: загородная прогулка, синее небо, любить музыку.

2. К простым словосочетаниям относятся также те, которые включают аналитические формы слова: буду говорить откровенно, самое синее море; и те, в которых зависимый компонент есть синтаксическое или фразеологическое единство: человек низкого роста (низкорослый), офицер с загорелым лицом (загорелый), девушка шестнадцати лет (шестнадцатилетняя), бежать сломя голову.

3. К типу простых словосочетаний близки сочетания с фразеологизированными глагольными элементами канцелярского или книжного характера: проявлять интерес к делу, вести борьбу с разгильдяйством. Их можно рассматривать как переходный тип между простыми и сложными сочетаниями.

Сложные словосочетания

Сложные словосочетания состоят из трех и более полнозначных слов и представляют собой различные комбинации простых словосочетаний или слова и словосочетания. Возможны некоторые обобщения таких комбинаций

1. Простое словосочетание и зависимая от него отдельная словоформа: часто применяемый в клинике, кирпичный дом на окраине, красивое платье в горошек.

Особенность этих СС состоит в том, что зависимые словоформы не связаны в них грамматически, поэтому деление сложного СС на простые является вариативным.

2. Стержневое слово и зависимое от него простое словосочетание: здание с белыми колоннами, старик с седой бородой, скупая на цвета природа, вкусное на вид яблоко, иметь большое желание, близкая к окончанию работа, дерзкая на язык девочка.

Особенность строения этих словосочетаний состоит в том, что зависимая словоформа в зависимом простом словосочетании связана только с главным словом этого словосочетания и никакого отношения не имеет к стержневому слову всего словосочетания, поэтому допустим только один вариант членения: здание - с белыми колоннами, старик - с седой бородой и т.п.

3. Стержневое слово и две (и больше) зависимые словоформы, не образующие словосочетания (то есть не связанные друг с другом). Это некоторые глагольные словосочетания, в которых глагол способен распространяться двумя существительными: положить доски в ряд, вовлечь друзей в работу, превратить воду в пар, вбить гвоздь в стену, сшить пальто ребенку.

Подобные словосочетания, в отличие от первых двух групп, не являются продуктом соединения целых словосочетаний. Их образование объясняется лексико-грамматическими свойствами переходных глаголов: они способны распространяться несколькими предложно-падежными формами, то есть обнаруживают двойную синтаксическую связь: превратить воду и превратить в пар, вбить гвоздь и вбить в стену. Такие словосочетание возможны и среди некоторых субстантивных: превращение воды в пар, вовлечение друзей в работу.

Наряду с трехсловными словосочетаниями могут образовываться четырех-, пятисловные и т.д. Важно, что они строятся всегда по одному принципу: распространения уже имеющихся слов в словосочетании простом или сложном трехсловном: готовый бороться - готовый бороться в одиночку; скупая на цвета природа - скупая на цвета северная природа, очень скупая на цвета северная природа.

Несмотря на большой объем таких словосочетаний, они не теряют своего семантико-грамматического единства, так принципы соединения составляющих их компонентов сохраняются: они опираются на принцип построения простых словосочетаний. Такие словосочетания иногда называются комбинированными.

Возможность построения сложных многословных словосочетаний отнюдь не свидетельствует о безграничности их объема. Усложнение простых словосочетаний ограничено рамками не коммуникативных объединений слов. Следовательно, объем словосочетаний ограничен его грамматической природой, его качественным отличием от предложения

3. Классификация словосочетаний по степени слитности компонентов.

В зависимости от степени слитности компонентов, которая обусловлена полнотой выражения лексического значения, словосочетания могут быть свободными и несвободными.

Свободные словосочетания

Свободные словосочетания состоят из слов, сохраняющих свою самостоятельность в силу достаточной информативности. В предложении каждый компонент свободного словосочетания выполняет самостоятельную роль.

Компоненты свободных словосочетаний могут заменяться, поскольку синтаксические связи в них являются живыми и продуктивными, например: поздняя осень, ранняя…, холодная…, дождливая…; поздняя осень, … весна, …любовь. В то же время свободные словосочетания могут включать компоненты, имеющие ограниченную лексическую сочетаемость, например: слушать… и подслушать…, что отражается на количестве вариантов словосочетаний с одним и тем же словом.

Известно, что сочетаемость - одно из фундаментальных понятий языковой системы, поскольку отражает синтагматические свойства языковых единиц. Сочетаемость всегда связана с согласованием сем двух слов, которое позволяет раскрыть (актуализировать), с одной стороны, лексическую сущность данного словоупотребления, а с другой стороны, - синтаксические отношения в словосочетании. Категориальное значение слов предопределяет их синтаксическую сочетаемость вообще, например, существительные сочетаются с прилагательными, прилагательные - с наречием, глаголы - с существительным и т.д., а лексическое значение предопределяет количество возможных синтаксических сочетаний одной конкретной лексемы или группы лексем с одной ведущей семой. Анализ словосочетаний с точки зрения особенностей сочетаемости в них лексем приводит к интересным выводам и результатам, которые позволяют выделять новые семантические разновидности словосочетаний в рамках известных синтаксических отношений, обнаруживать новые, не выделенные ранее, типы лексических единиц и т.д. Проблема семантической и синтаксической сочетаемости в языковой системе остается весьма интересной и актуальной.

Синтаксически несвободные словосочетания

Синтаксически несвободные словосочетания либо включают информативно недостаточные компоненты с лексически ослабленным значением, следствием чего является употребление всего словосочетания как единой лексико-синтаксической единицы, либо являются структурно нечленимыми в данном контексте, например: считаться союзником, оказать помощь, много песен, мать с сыном, девушка высокого роста и т.п. В любом случае все словосочетание выполняет функцию одного члена предложения. В учебной литературе выделяются синтаксически несвободные словосочетания, которые не членятся в контексте на отдельные компоненты, сравните: Два мальчика играли и Я наблюдал за игрой двух мальчиков. Мать с сыном отправились в лес и Мать отправилась с сыном в магазин; и фразеологически несвободные словосочетания, которые содержат информативно недостаточные компоненты и по значению равны одному слову, например: пуститься в рассуждения, иметь возможность, дать слово, спустя рукава и т.п.

Существует несколько моделей синтаксически несвободных словосочетаний.

1. Количественно-именные словосочетания; главное слово в них обозначает количество (число, объём) и не имеет предметного значения, зависимое - слово с предметным значением в родительном падеже: три карандаша, много машин.

2.Словосочетания со значением избирательности ; главное слово - местоимение или числительное, зависимое - существительное или местоимение в родительном падеже с предлогом из: один из нас, каждый из присутствующих.

3. Словосочетания с метафорическим значением : главное слово употреблено в переносном значении и называет то, на что похож предмет, зависимое слово - прямое название предмета: серп месяца, зеркало реки.

4.Словосочетания со значением неопределённости; главное слово - неопределённое местоимение, зависимое - согласуемое прилагательное, причастие: что-то неприятное.

5.Словосочетания со значением совместности (называют равноправных участников совместного действия); главное слово - существительное или местоимение в именительном падеже, зависимое - существительное в творительном падеже с предлогом с: брат с сестрой.**

6. Контекстуально цельные словосочетания (цельность возникает только в контексте предложения или сложного словосочетания): девушка с голубыми глазами.

7. Словосочетания со вспомогательными глаголами и глаголами-связками (а также другими частями речи, играющими роль вспомогательного компонента) в составных сказуемых: Она выглядела усталой.

Типология

Предложение

Предложение – это совокупность слов или слово, грамматически оформленная с точки зрения времени и реальности/ирреальности, интонационно завершённая и выражающая сообщение, вопрос или побуждение к действию.

Основная функция предложения – коммуникативная: предложение является наименьшей единицей общения. В предложении содержится сообщение о событии, которое может мыслиться как реальное и происходящее в каком-то времени или как ирреальное (в лингвистике это основополагающее свойство предложения называется предикативностью).

В зависимости от цели высказывания (сообщения) все предложения делятся на три группы : повествовательные, вопросительные и побудительные.

Повествовательные предложения служат для сообщения:

Я приду к пяти часам.

Вопросительные предложения служат для выражения вопроса:

Ты придёшь к пяти часам?

Когда ты придёшь?

Среди вопросительных предложений выделяется особая группа риторических вопросов, не требующих ответа и содержащих скрытое утверждение:

Кто этого не знает? = «все знают»

Побудительные предложения содержат побуждение (просьбу, приказ, пожелание) совершить какое-либо действие:

Приходи к пяти часам.

Повествовательное, вопросительное и побудительное предложения различаются и по форме (в них используются различные формы наклонения глагола, присутствуют специальные слова – вопросительные местоимения, побудительные частицы), и по интонации . Ср.:

Он приедет.

Он приедет? Приедет ли он? Когда он приедет?

Пусть он приедет.

Повествовательные, вопросительные и побудительные предложения могут сопровождаться усиленной эмоциональностью и произноситься с особой интонацией – повышением тона и выделением слова, выражающего эмоцию. Такие предложения называются восклицательными.

Члены предложения. Грамматическая основа. Классификация предложений по количеству грамматических основ.

Слова и словосочетания, связанные между собой грамматически и по смыслу, называются членами предложения .

Члены предложения делятся на главные и второстепенные .

Главные члены – подлежащее и сказуемое , второстепенные – определение, дополнение, обстоятельство. Второстепенные члены служат для пояснения главных и могут иметь при себе поясняющие их второстепенные члены.

Главные члены предложения образуют грамматическую основу предложения. Предложение, содержащее оба главных члена, называется двусоставным. Предложение, имеющее один из главных членов, называется односоставным. Ср.: Небо вдали потемнело – Стемнело.

В предложении может быть одна грамматическая основа (простое предложение) или несколько грамматических основ (сложное предложение). Ср.: Они опоздали из-за сильного дождя – Они опоздали, потому что шёл сильный дождь.

Любой член предложения может выражаться однословно и неоднословно. При неоднословном выражении член предложения выражается словосочетанием, причём это словосочетание может быть фразеологически свободным (каждое слово в нём сохраняет своё лексическое значение) и фразеологически связанным (значение фразеологизма не равно сумме значений составляющих его компонентов).

Простое предложение

Главные члены предложения.

Подлежащее, способы его выражения.

Подлежащее – это главный член двусоставного предложения; который называет то, о чём говорится в предложении.

В роли этого члена предложения может выступать как одно слово, так и словосочетание.

Подлежащее – одно слово:

1) слова разных частей речи в предметном значении:

– существительное в И. п.:

Идёт дождь.

– местоимение-существиельное в И. п.:

Я люблю осень.

– прилагательное в функции существительного (субстантивированное) в И. п.:

Бородатый оглянулся.

– причастие в функции существительного (субстантивированное) в И. п.:

Сидящий поднял голову.

– наречие:

Твои завтра мне надоели.

– междометие:

По лесу разносилось «ау».

2) количественные числительные в количественном (непредметном) значении :

Десять не делится на три без остатка.

3) инфинитив со значением действия или состояния: Учиться – дело нужное.

Местоположение подлежащего, выраженного инфинитивом, в предложении не закреплено (например, за абсолютным началом предложения); ср.: Дело нужное – учиться. Если в предложении один из главных членов выражен существительным в И. п. , а другой – инфинитивом, то инфинитив будет выступать как подлежащее.

4) слово любой части речи в любой грамматической форме , если в предложении о нём выносится суждение как о языковой единице: Иди – форма повелительного наклонения глагола;Не – отрицательная частица.

Подлежащее – словосочетание:

1. Подлежащее – фразеологически свободное, но синтаксически связанное словосочетание:

1) конструкция структуры А с Б (И. п. существительного (местоимения) + с + Т. п. другого сущ. со значением совместности, если сказуемое стоит во мн. числе:

Брат с сестрой вернулись порознь – ср.: Мать с ребёнком ходила к врачу.

2) слово с количественным значением (колич. числит. , сущ. , наречие) + сущ. в Р. п.:

Прошло три года.

Куча вещей скопилась в углу.

У меня много работы.

3) при обозначении приблизительного количества подлежащее может быть выражено словосочетанием без И. п.:

Около / до тысячи человек вмещается в этом зале.

От пяти до десяти процентов студентов сдают сессию досрочно.

4) конструкция структуры А из Б (слово именной части речи в И. п. + из + существительное в Р. п.) с выделительным значением:

Любой из них мог это сделать.

Трое из выпускников получили золотые медали.

Самый умный из учеников не смог решить эту задачу.

5) инфинитив + инфинитив / имя (объём такого подлежащего совпадает с объёмом составного глагольного или составного именного сказуемого – см. далее):

Быть грамотнымпрестижно.

Хотеть стать грамотным естественно.