Трудности обучения умственно отсталых детей. Основные принципы обучения умственно отсталых детей

В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ.

Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода (приложение 1).

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии.

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.

Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории.

При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами:

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009).

Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться.

На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс.

Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, предусмотренными некоррекционными программами. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки.

На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта (С(К)ОУ VIII вида) не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время умственно отсталым школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов.

Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники.

Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с нарушением интеллекта (таблица 1).

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.

При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей.

Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по программе VIII вида даны в таблицах 2, 3.

Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.

Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.

В конце обучения (9 класс) умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца.

Таблица 1

Структура урока при внутренней дифференциации

Таблица 2

Нормы оценок по математике (VIII вид, 1-4 класс)

Таблица 3

Критерии оценивания письменных работ учащихся начальной школы

(VIII вид, 1-4 класс)

Лечение и коррекция умственной отсталости (как лечить олигофрению? )

Можно ли вылечить умственную отсталость (снять диагноз умственная отсталость )?

В то же время, дети с легкой формой заболевания хорошо поддаются лечебным и коррекционным мероприятиям, вследствие чего могут получать минимальное образование, обучаться навыкам самообслуживания и даже устраиваться на простую работу.

Также стоит отметить, что в некоторых случаях целью лечебных мероприятий является не излечение умственной отсталости как таковой, а устранение ее причины, что позволит предотвратить прогрессирование заболевания. Проводить такое лечение следует сразу после выявления фактора риска (например, при обследовании матери до, во время или после родов ), так как чем дольше причинный фактор будет воздействовать на организм малыша, тем более глубокие расстройства мышления у него могут развиться в дальнейшем.

Лечение причины умственной отсталости может проводиться:

• При врожденных инфекциях – при сифилисе , цитомегаловирусной инфекции , краснухе и других инфекциях могут назначаться противовирусные и антибактериальные препараты.
• При сахарном диабете у матери.
• При нарушении обмена веществ – например, при фенилкетонурии (нарушении обмена аминокислоты фенилаланина в организме ) исключение из рациона продуктов, содержащих фенилаланин, может помочь решить проблему.
• При гидроцефалии – хирургическая операция сразу после выявления патологии может предотвратить развитие умственной отсталости.

Пальчиковая гимнастика для развития мелкой моторики

Пальчиковая гимнастика может включать:

• Упражнение 1 (пересчитывание пальцев ). Подходит для детей с легкой степенью олигофрении, которые учатся считать. Вначале нужно сложить руку в кулак, а затем выпрямлять по 1 пальцу и считать их (вслух ). Затем нужно обратно сгибать пальцы, также пересчитывая их.
• Упражнение 2. Вначале ребенок должен растопырить пальцы обеих ладоней и поставить их друг перед другом так, чтобы соприкасались между собой только подушечки пальцев. Затем ему нужно сводить ладони вместе (чтобы они также соприкасались ), а после этого возвращаться к исходному положению.
• Упражнение 3. Во время данного упражнения ребенок должен складывать руки в замок, при этом вначале сверху должен располагаться большой палец одной руки, а затем – большой палец другой руки.
• Упражнение 4. Вначале ребенку следует растопырить пальцы руки, а затем свести их вместе так, чтобы кончики всех пяти пальцев собрались в одной точке. Упражнение можно повторять много раз.
• Упражнение 5. Во время данного упражнения ребенку нужно сжимать руки в кулаки, а потом выпрямлять пальцы и растопыривать их, повторяя данные действия несколько раз.

Лекарства (препараты, таблетки ) при умственной отсталости (ноотропы, витамины, нейролептики )

Медикаментозное лечение умственной отсталости

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Скачать:

Предварительный просмотр:

В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ.

Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода (приложение 1).

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии.

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.

Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории.

При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами:

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009).

Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться.

На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс.

Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, предусмотренными некоррекционными программами. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки.

На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта (С(К)ОУ VIII вида) не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время умственно отсталым школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов.

Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники.

Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с нарушением интеллекта (таблица 1).

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.

При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей.

Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по программе VIII вида даны в таблицах 2, 3.

Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.

Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.

В конце обучения (9 класс) умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца.

Таблица 1

Структура урока при внутренней дифференциации

Таблица 2

Нормы оценок по математике (VIII вид, 1-4 класс)

Таблица 3

Критерии оценивания письменных работ учащихся начальной школы

(VIII вид, 1-4 класс)

Методические пособия

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М.: Владос, 2000.
2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1991.
3. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1993.
4. Воронкова В.В. Уроки русского языка во 2 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. М.: Владос, 2003.
5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. М., 1994.
6. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.
7. Девяткова Т.А., Кочетова Л.Л., Петрикова А.Г., Платонова Н.М., Щербакова А.М. Социально-бытовая ориентировка в в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. М.: Владос, 2003.
8. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008.
9. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006.
10. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2003.
11. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида/ Под ред. А.М. Щербаковой. Кн.1,2. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.
12. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.
13. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002.
14. Перова М.Н. Методика обучения элементам геометрии в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Классик Стиль, 2005.
15. Перова М.Н, методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Владос, 2001.
16. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.
17. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе. М.: Учебная литература, 1997.
18. Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития. М., 2002.
19. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1990.

II. Организация деятельности коррекционного учреждения

III. Образовательный процесс

IV. Участники образовательного процесса

24. Участниками образовательного процесса являются педагогические, инженерно-педагогические и медицинские работники коррекционного учреждения, воспитанники и их родители (законные представители).

V. Управление коррекционным учреждением

VI. Имущество и средства коррекционного учреждения

37. Собственник имущества (уполномоченный им орган) в порядке, установленном законодательством Российской Федерации, закрепляет его за коррекционным учреждением.

Земельные участки закрепляются за государственным и муниципальным коррекционным учреждением в постоянное (бессрочное) пользование.

Объекты собственности, закрепленные за коррекционным учреждением, находятся в оперативном управлении этого учреждения.

Коррекционное учреждение владеет, пользуется и распоряжается закрепленным за ним имуществом в соответствии с назначением этого имущества, своими уставными целями и законодательством Российской Федерации.

38. Изъятие и (или) отчуждение собственности, закрепленной за коррекционным учреждением, допускается только в случаях и в порядке, установленных законодательством Российской Федерации.

39. Коррекционное учреждение несет ответственность перед собственником и (или) органом, уполномоченным собственником, за сохранность и эффективное использование принадлежащей ему собственности. Контроль деятельности коррекционного учреждения в этой части осуществляется собственником и (или) органом, уполномоченным собственником.

40. Коррекционное учреждение вправе сдавать в аренду закрепленное за ним имущество в соответствии с законодательством Российской Федерации.

41. Деятельность коррекционного учреждения финансируется его учредителем (учредителями) в соответствии с договором между ними.

42. Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов коррекционного учреждения являются:

собственные средства учредителя (учредителей);

бюджетные и внебюджетные средства;

имущество, закрепленное за учреждением собственником (уполномоченным им органом);

кредиты банков и других кредиторов;

средства спонсоров, добровольные пожертвования физических и юридических лиц;

другие источники в соответствии с законодательством Российской Федерации.

43. Коррекционное учреждение имеет право устанавливать прямые связи с иностранными предприятиями, учреждениями и организациями, самостоятельно осуществлять внешнеэкономическую деятельность и иметь валютные счета в банковских и других кредитных организациях в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

44. Коррекционное учреждение отвечает по своим обязательствам в пределах находящихся в его распоряжении денежных средств и принадлежащей ему собственности. При недостаточности этих средств по обязательствам коррекционного учреждения отвечает его учредитель (учредители) в установленном законодательством Российской Федерации порядке.

45. Финансирование коррекционного учреждения осуществляется на основе государственных и местных нормативов финансирования, определяемых в расчете на одного воспитанника по каждому виду коррекционного учреждения.

46. Воспитанники, проживающие в коррекционном учреждении и находящиеся на полном государственном обеспечении, в соответствии с установленными нормативами обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, мягким и жестким инвентарем.

Воспитанники, не проживающие в коррекционном учреждении, обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием.

47. Коррекционное учреждение в соответствии с установленными нормативами должно иметь необходимые помещения, сооружения для организации образовательного процесса, коррекционных занятий, лечебновосстановительной работы, трудового обучения, производительного труда, быта и отдыха воспитанников.

48. Коррекционное учреждение вправе вести предпринимательскую деятельность, предусмотренную его уставом.

49. Коррекционное учреждение устанавливает заработную плату работников в зависимости от их квалификации, сложности, количества, качества и условий выполняемой работы, а также компенсационные выплаты (доплаты и надбавки компенсационного характера) и стимулирующие выплаты (доплаты и надбавки стимулирующего характера, премии и иные поощрительные выплаты), структуру управления деятельностью коррекционного учреждения, штатное расписание, распределение должностных обязанностей.

50. При ликвидации коррекционного учреждения денежные средства и иные объекты собственности, принадлежащие ему на праве собственности, за вычетом платежей по покрытию своих обязательств направляются на цели развития образования в соответствии с уставом коррекционного учреждения.

В настоящее время в нашей стране для воспитания и обучения разных категорий детей с отклонениями в развитии работают разнообразные учреждения государственного и частного характера. Это особые детские сады и особые группы при обыденных детских садах, особые школы и школы-интернаты, а также особые классы, создаваемые при школах общего назначения. Некие дети, основным образом те, у кого отличия в развитии выражены не резко, посещают обыденные детские сады и обучаются в школах общего назначения. Многие родители таковых детей систематически консультируются у дефектологов либо опытных педагогов-практиков либо приглашают их для проведения дополнительных занятий с детьми.

Часть детей, в особенности из числа тех, что имеют грубые отличия в развитии, воспитываются и учатся в домашних условиях. Часто с ними не проводится никакой коррекционной работы. Хотя встречаются и такие случаи, когда родители делают все вероятное для того, чтоб способствовать развитию дитя. Некое количество таковых детей находится в интернатных учреждениях Министерства социальной помощи.

Детские сады для детей с отклонениями в развитии, как правило, обустроены, хоть и не постоянно полностью, особым оборудованием, адаптированным для проведения коррекционно-воспитательной работы. Так для детей со сниженным слухом предусмотрены слуховые кабинеты и слуховые аппараты. Особая мебель, разнообразные тренажеры, плавательные бассейны употребляются в детских садах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и т.П. К огорчению, это оборудование частенько бывает не современным. Педагоги и воспитатели далеко не постоянно имеют дефектологическое образование, но, как правило, являются хорошими практиками. Но особых детских садов совсем недостаточно для того, чтоб в них были приняты все нуждающиеся в этом дети. К тому же такие детские сады расположены только в больших населенных пунктах.

Поскольку многие родители не желают отдавать собственных детей дошкольного возраста в учреждения, находящиеся на далеком расстоянии от их места жительства, в неких детских садах организуются особые группы для тех либо остальных категорий детей с отклонениями в развитии.

Специального оборудования, нужного для работы в этих группах практически не предусмотрено. Так же дело обстоит с приглашением дефектологов. Но заведующие детскими садами и бывалые педагоги-практики прилагают огромные усилия к тому, чтоб организовать может быть более продуктивную коррекционно-воспитательную работу и добиваются несомненных фуроров.

Значимая часть детей со слабо выраженными отклонениями в развитии дети с задержкой психического развития, с легкой степенью умственной отсталости, слабовидящие, слабослышащие, с нерезкими речевыми нарушениями и негрубыми недостатками опорно-двигательного аппарата посещают обыденные детские сады. Если эти дети не имеют грубых отклонений в поведении, то они традиционно остаются там до того времени, когда приходит пора поступать в школу. Естественно, никакой целенаправленной коррекционно-воспитательной работы с ними не проводится. Педагоги обыденных детских садов к этому не подготовлены и не ставят перед собой схожей задачки. Практически это самая обделенная группа детей с отклонениями в развитии, поскольку конкретно они, своевременно получив специальную помощь, могли бы существенно продвинуться в плане коррекции собственного дефекта.

Тем не менее следует сказать, что нахождение дитя с отклонениями в развитии в специальной группе детского сада либо просто в обычном детском саду имеет для него положительное значение. Оно обусловлено его пребыванием в коллективе сверстников, широкими возможностями общения с ними, что принципиально для социальной адаптации и подготовки к дальнейшей жизни и обучению. Ведь традиционно таковым образом детей готовят к поступлению в специальную школу либо школу общего назначения. Только маленькая часть детей (в большей степени с глубочайшей умственной отсталостью) после пребывания в детском саду попадает в интернатные учреждения Министерства социальной защиты либо возвращается в семью.

Для всех категорий детей с отклонениями в развитии в России "имеются особые школы и школы-интернаты, а также особые классы, организуемые при школах общего назначения. В них работают учителя и воспитатели, часть из которых имеет дефектологическое образование. В особых школах и школах-интернатах предусмотрено наличие медицинских работников, профессионалов по массажу, лечебной физкультуре, слуховой работе, логопедов, которые проводят там свои занятия. Имеются наборы специального оборудования, нужного для коррекции у детей слуха, зрения, моторики, наборы речевых игр и др.

В учебные программы введены занятия, имеющие огромное коррекционно-развивающее значение. Это ритмика, лечебная физкультура, домоводство и социально-бытовая ориентировка и др.

В особых школах и школах-интернатах огромное внимание уделяется трудовому обучению и воспитанию учащихся. Мы имеем в виду формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации, уроки ручного труда, включенные в программу младших классов, работу в разных мастерских и в сельском хозяйстве, осуществляемую на старших годах обучения. Не считая того, учащиеся старших классов проходят трудовую практику на предприятиях, близко расположенных от школы, выполняя посильные виды работ. При неких школах организуются производственные цеха, в которых работают выпускники. Эта инициатива обусловлена сложностью их трудоустройства и, возможно, представляется временным явлением.

В особых школах учителя и воспитатели много работают над воспитанием у учащихся положительного дела к труду, нужного для работы коллективе. Это совсем принципиальное направление педагогической работы, имеющее огромную коррекционно-воспитательную ценность. Ведь удачливость социальной адаптации ученика зависит не лишь от наличия у него трудовых знаний, умений и навыков, но и от желания трудиться, от уважения к окружающим работающим людям. В зависимости от собственных возможностей, состояния здоровья, места жительства выпускники особых школ включаются в окружающую их социальную среду.

При особых школах организуются классы для детей со сложными дефектами. К примеру, с нарушениями зрения и мыслительной деятельности либо со понижением слуха и умственной отсталостью и т.п. Такие классы есть не в каждой школе. Они создаются по мере необходимости. Обучение в них осуществляется по особым программам, поскольку сложный дефект резко понижает познавательные способности дитя. В России есть одна школа для слепоглухих детей. Она находится в г. Сергиевом Посаде столичной области (бывший Загорск).

Все дети с отклонениями в развитии, не считая умственно отсталых и страдающих сложными дефектами (исключая слепоглухих) получают цензовое образование. Они обучаются в замедленном темпе, по особым методикам, но усваивают размер знаний, соответствующий программе начальных либо средних классов школ общего назначения. Это дает возможность более способным, стремящимся к знаниям детям после окончания специальной школы поступать на разные курсы, в ПТУ, в средние и высшие учебные заведения и продолжать свое образование.

В особых классах, организуемых при школах общего назначения, с учениками проводится коррекционно-направленное обучение и воспитание, но целительные мероприятия, такие принципиальные занятия, как логопедические, слуховые, обучение чтению рельефных рисунков, трудовая подготовка, домоводство, социально-бытовая ориентировка и др. Имеют место далеко не постоянно. Это связано с отсутствием и соответствующей материальной базы и недочетом профессионалов. Тем не менее особые классы являются определенным выходом из сложной ситуации. Они дают возможность воспитывать и обучать дитя с отклонениями в развитии в относительно благоприятных для него социальных условиях.

Часть детей с отклонениями в развитии в согласовании с желанием родителей посещают школу общего назначения. Если дефект дитя не является грубым, а он умен и совсем желает обучаться, если он систематически получает квалифицированную коррекционно-направленную помощь со стороны взрослых и при этом умеет воспользоваться различными вспомогательными средствами (слуховой аппарат, линзы и др.), То он ощущает себя посреди нормально развивающихся сверстников довольно уютно и является успевающим учеником. Естественно, оставленный в обыкновенной школе без всякой дополнительной помощи ребенок скоро окажется в бедственном положении.

Труднее всего приходится в школе общего назначения умственно отсталым детям. Учебная программа оказывается для них очень сложной, а темп её прохождения -- чрезвычайно быстрым. Даже при дополнительных упражнениях с дефектологом они не усваивают материал первого класса. Чем дальше, тем резче возрастают трудности. Их обучение является формальным. Оно не достаточно способствует продвижению детей в общем развитии и коррекции дефекта.

Предоставленные самим себе умственно отсталые дети в обыкновенной школе учиться не могут. Если они по каким-то причинам задерживаются в ней, то полезности получают не достаточно, но получают многие отрицательные личностные черты, некие дети с отклонениями в развитии совсем не посещают школу, постоянно живут в домашних условиях. Традиционно к их числу относятся те дети, у которых дефект выражен совсем резко. К примеру, находящиеся в лежачем состоянии либо глубоко умственно отсталые (идиоты), но в ряде случаев родители предпочитают воспитывать и обучать дома такового дитя, который вполне мог бы быть школьником.

группу составили 11 человек, а контрольную - 16 были введены баллы: I разряд (удовлетворитель-

спортсменов, которая затем сократилась до 14 че- но) - 3 балла, кандидат в мастера спорта России

ловек из-за неучастия в соревнованиях по различ- (хорошо) - 4 балла, мастер спорта России (отличным причинам двух борцов. После взвешивания но) - 5 баллов.

определили для каждого величину снижения веса До турнира в контрольной группе мастерство

(от 2 до 3 кг) - в среднем 2.7 (2.680±0.095) кг и было несколько выше, чем в экспериментальной -

построили графики снижения веса с индивидуаль- 3.57 и 3.36 соответственно (различия недостоверным для каждого участника эксперимента шагом, ны). Выступление на соревнованиях выявили сле-

но не более 0.5 кг/сутки. Состав эксперименталь- дующие результаты - спортивное мастерство учас-

ной группы: 7 борцов I разряда и 4 кандидата в тников экспериментальной группы достоверно (Р

мастера спорта России, а контрольной - 8 кандида- < 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

тов в мастера спорта и 6 борцов I разряда. и достоверно (Р < 0.05) стал выше, чем в контроль-

После официального взвешивания перед сорев- ной группе (3.71±0.07).

нованиями каждому из участников эксперимента В специальном эксперименте доказано, что раз-

была проведена 15-минутная восстановительная работанные методики снижения веса и восстанов-

процедура. ления работоспособности борцов при подготовке к

По результатам протоколов соревнований выяви- участию в соревнованиях являются эффективными

ли места, занятые участниками экспериментальной и способствуют формированию готовности борцов

и контрольной групп. В контрольной группе сниже- к соревнованиям в границах избранной весовой ка-

ние веса в среднем составило 2.5 (2.460±0.063) кг. тегории.

Для определения мастерства спортсменов нами Поступила в редакцию 06.08.2008

Литература

1. Полиевский С.А., Подливаев Б.А., Григорьева О.В. Регулирование массы тела в единоборствах и биологически активные добавки. М., 2002.

2. Юшков О.П., Шпанов В.И. Спортивная борьба. М., 2000.

3. Бальсевич В.К. Методологические принципы исследований по проблеме отбора и спортивной ориентации // Теория и практика физической культуры. 1980. № 1.

4. Бахрах И.И., Волков В.М. Взаимосвязь некоторых морфофункциональных показателей с пропорциями тела мальчиков пубертатного возраста // Теория и практика физической культуры. 1974. № 7.

5. Грошенков С.С., Ляссотович С.Н. О прогнозе перспективных спортсменов по морфофункциональным показателям // Теория и практика физической культуры. 1973. № 9.

7. НЫег В. МогрИоЬдодепеЙБсИе ипегзисИипдеп ап таппИсИеп иидеп<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Мантыков А.Л. Организация учебно-тренировочного процесса квалифицированных борцов при снижении массы тела перед соревнованиями. Автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 13.00.04. Улан-Удэ, 2003.

9. Никитюк Б.А., Коган Б.И. Адаптация скелета спортсменов. Киев, 1989.

10. Петров В.К. Сила нужна всем. М., 1977.

11. Ионов С.Ф., Шубин В.И. Снижение веса тела перед соревнованиями // Спортивная борьба: Ежегодник. 1986.

12. Мугдусиев И.П. Водолечение. М., 1951.

13. Парфенов А.П. Физические лечебные средства. Руководство для врачей и студентов. Л., 1948.

УДК 159.923.+159

Г.Н. Попов

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Томский государственный педагогический университет

Умственно отсталые (слабоумные) дети - наибо- включает в себя весьма разнородную массу детей, колее многочисленная категория аномальных детей. торых объединяет наличие повреждения мозга, име-

Они составляют примерно 1-3 % от общей детской ющего диффузный, т.е. широко распространенный,

популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» как бы «разлитый» характер . Морфологические

изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, с разной отчетливостью выраженных отклонений во всех видах психической деятельности .

Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей - учеников вспомогательной школы - составляют олигофрены (от греческого «малоумный»). Поражение мозговых систем, главным образом, наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обусловливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т.е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусу-губляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза .

Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигоф-рена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста, они иные по многим своим проявлениям .

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих.

Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей . Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка .

Развитие олигофренов определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положения о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничестве ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучении в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно стимулирует продвижение детей в общем развитии .

Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся . Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важным является специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в обычной массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Специальное обучение, на-

правленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно -мышления. Дефектность мышления у олигофренов обнаруживается особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается . Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения умственно отсталых детей наблюдается более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею . Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей-олигофренов фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов.

Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые детьми-олигофренами предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения, начинают употребляться поздно, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимодействий между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяет говорить о недоразвитии мышления детей.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалоги-

ческой речи. Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников . Причем чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного материала низкая. Запоминание текстов, даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами - разделить материал на абзацы, выделить основную мысль, определить опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т.п.

Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие олигофренов, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем . Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы заторможено. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это - важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Особенно сложным для олигофренов оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. Личность человека - продукт общественно-исторического развития. Она формируется в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Поскольку взаимодействие ребенка-олигофрена со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля - это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций. Решающую роль в волевых процессах играют мысленное построение бу-

дущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекла к себе внимание психологов уже давно и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику .

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависят наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других - мешают достижению целей.

Формирование эмоций - одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно - школьное обучение. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Л.С. Выготский подчеркивал мысль о том, что мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознаниях, что ход развития ребенка основан на изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и аффекта .

Значительные трудности вызывает у умственно отсталых детей понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более

простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса олигофренов, но не сводится к нему. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, оказывается действенной далеко не во всех случаях.

Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основной причиной таких состояний является болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Дети слабо контролируют свои эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого делать.

Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности. Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых детей часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности: они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания .

К старшим годам обучения в самосознании детей происходят существенные положительные сдвиги. Они более правильно оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения правильности своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценке своего интеллекта дети менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами.

Поступила в редакцию 16.05.2008

Литература

1. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2002.

2. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.

3. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. М., 1998.

4. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.

5. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития. М., 1998.

7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.