Методы изучения нарушений речи. Глава I теоретические основы методики развития речи Методы научных исследований в методике развития речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

РГУ имени С.А. Есенина

Контрольная работа по практикуму по общей и экспериментальной психологии.

На тему:

«Методики изучения речи. Психосемантические методики».

Выполнила: студентка 1 курса,

Психолого-педагогическое образование

Группа 4305

Миронова Вера.

Проверила: Бакова Ирина Владимировна.

_______________________

Рязань 2014 г.

Содержание:

Введение.

Изучение речи в психологии.

Проблема исследования речи.

Изучение речи у детей.

Методы изучения речи.

Методы изучения чтения

Психосемантические методики.

Заключение.

Список литературы.

Список литературы:

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.

Выготский Л. С. Психология развития человека, 2005 г.

Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб. пособие. Пер. с англ. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 464 с.

Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с: ил. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие

Дж. Гудвин. - 3-е изд. -

СПб.: Питер, 2004. - 558 с: ил. - (Серия ≪ Мастера психологии ≫ ). Исследование в психологии: методы и планирование

Дружинин В. Н. Д76 Экспериментальная психология - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 320 с.: ил. - (Серия «Учебник нового века»)

Корнилова Т. В.
К 67 Экспериментальная психология: Теория и методы: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2002.– 381 с.
Введение.

Явлениям речи и общения в учебниках по психологии до сих пор не найдено обоснованного места. Многие годы тема «Речь» излагалась в системе познавательных процессов вслед за темой «Мышление». Такая логика ставила речь в зависимость от мышления, и статус «формы мысли» долго был центральным в трактовке речи. В соответствии с ныне действующей программой речь анализируется как одно из средств общения. Тема предшествует анализу познавательной деятельности и поэтому отрывается от нее. Трудности с определением места речи в системе психологии не случайны. Само явление чрезвычайно сложное. Основополагающую роль языка в существовании сознания подчеркивали К. Маркс и Ф. Энгельс: «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми».

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное, примитивное мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно связано лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного, и не выходит за пределы наглядно-действенного плана.

Методики по изучению речи остаются необходимыми и в наше время, т.к. многие вопросы остаются открытыми. Особое внимание привлекают методики по изучению речи детей. Поэтому эти вопросы актуальны по сей день.
Психологию интересует, прежде всего, положение речи в системе высших психических функций человека, ее взаимосвязи с мышлением, памятью, эмоциями, волей и т.д.; при этом особенно важны характеристики речевого поведения, отражающие структуру личности и деятельности, индивидуальные и типологические особенности субъекта. Становление речи как специфически человеческой формы психической активности связано с качественным скачком в эволюции психики - с переходом от сигнальной функции, определяющей взаимодействие и групповое поведение особей высокоорганизованных биологических видов, к так называемой сигнификативной функции (функции означивания), характерной для человека.

Большинство отечественных психологов рассматривает речь как самостоятельную форму сознательной социально обусловленной деятельности. При этом различают:
Проблема речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, являются как бы вторичными и логически подчиненными этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов. Между тем именно проблема межфункциональных связей и отношений, как это ни странно, является для современной психологии почти совершенно неразработанной и новой проблемой. Проблема речи - столь же древняя, как и сама наука психология .
Появление первых слову ребенка сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно специфических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А. В. Запорожца (1960), а также А. Р. Лурия (1956, 1958, 1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрослого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность . Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества .

Проблема изучения речи у детей ведет за собой довольно сложный характер. Многие психологи посвятили жизнь созданию методов для изучения речи. В наше время мы можем насчитать великое множество методик, посвященных этой проблеме, которые захватывают разные стороны и функции этого вопроса.
Речь - одна из основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь перестраивает, организует и связывает все высшие психические функции. Она играет огромную роль в психическом развитии ребенка и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом.

Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются чувственной основой речи. Методика изучения речи включает задания, направленные на анализ коммуникативной функции речи, ее экспрессивной и импрессивной форм.
Основной формой устной экспрессивной речи является диалог, вопросно-ответная его сторона. Определяют, понимает ли ребенок обращенную к нему речь, анализируют состояние и объем лексики, умение составлять фразы и осуществлять пересказ сюжетных картинок. При диагностике выявляют качество и уровень сформированности речевого общения и состояние средств речи (фонетико-фонематических и лексико-грамматических). Материал для проведения исследования - вербальный и картиночный - должен быть знакомым, высокочастотным .

Тест 1. ≪Спонтанная речь≫. Представляет собой беседу с ребенком на

близкие ему темы.

Инструкция. Я хотела бы узнать, как у тебя идут дела в детском саду. С кем ты дружишь? В какие игры играешь в группе и во время прогулки? За ошибки можно считать одно- и двухсложные ответы с использованием слов, содержащихся в вопросе, либо отсутствие ответа, эхолалии, персеверации и др.

Тест 2. Диалогическая речь. Состоит из 10 коротких вопросов, кото-

рые экспериментатор задает ребенку. При этом первые пять вопросов тре-

буют однословного ответа. Последующие 5 вопросов требуют развернутого

ответа. Темы могут быть различные, максимально близкие ребенку: С кем

ты сюда пришел? Где ты живешь (на какой улице)? Что ты делал вчера вече-

Ром? Какие у тебя игрушки? и т. д. У школьников проверяется целенаправ-

ленность, система интересов и т. д.

Результаты оцениваются как верные (2 балла) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка составляет 20 баллов. Неадекватные ответы и другие подобные речевые реакции могут говорить о дисфункции заднелобных и лобных отделов. Соскальзывание на побочные ассоциации могут свидетельствовать о дисфункции лобных отделов. Трудности подбора слов, построения фразы, могут быть связаны с дисфункцией теменно-височных отделов .
Процесс понимания устной речи (импрессивная речь) совершается на

психологическом и лингвистическом уровнях с взаимодействием и взаимо-

влиянием других психических процессов. Помимо уровней структура его

имеет такие звенья, как звукоразличения, объема восприятия, оперативность

памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы

значения и смысла и др. Понимание речи может быть несформированным (или нарушенным) в результате дефектов в любом звене и на любом уровне. Качественный анализ недостатков должен ответить на ряд ключевых вопросов: каковы причины и механизмы их возникновения, на каком уровне и в каком звене повреждения. Обследование импрессивной речи (понимания, восприятия) направлено на оценку сформированности фонематического слуха, понимания значения слов, грамматической структуры, объема фразы.

Тест 1. ≪Инструкции≫. Состоит в выполнении определенной последова-

тельности вербальных заданий.

Инструкция. Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй. Встань, подойди к двери, вернись сюда.

Тест 2. ≪Понимание обращенной речи≫. Является обычной беседой на

бытовые темы. Задание проводится параллельно с исследованием экспрес-

сивной речи на одном и том же материале диалога.

Инструкция. Я задаю вопросы, а ты отвечай. Если хочешь, можешь и ты задать мне вопрос, а я тебе отвечу. Ты сегодня завтракал? А что ты ел? Какая сегодня погода? Ты любишь занятия со мной?

В зависимости от активности ребенка его участие может быть квалифицировано как инициативное или пассивное, а речевые ответы как развернутые или краткие, самостоятельные или с опорой на лексику вопроса. Лучше всего вопросы задавать разные по содержанию, внеконтекстные, не связанные с общей темой, тогда сразу обнаружится нарушение понимания.

И этот дефект, скорее всего, будет связан с дисфункцией височных отделов.

Тест 3. ≪Понимание предметных слов≫. Заключается в показывании ре-

бенком объектов, названных экспериментатором. Материалом для прове-

дения тестирования могут быть предметные картинки или окружающие

предметы.

И н с т р у к ц и я. Покажи стол, яблоко. Покажи ложку и яблоко и т. д.

(сначала называют по одному предмету, затем по два, по три).

Ответ считается правильным в том случае, если адекватно передается значение слова, при этом звуковые замены или искажения произношения, а также случаи, когда слово не верно оформляется грамматически (открытые вместо открывает), не учитываются. Увеличение объема может привести к ошибкам:

1) забывание последующих слов;

2) замена одной картинки другой;

3) отказ;

4) показ неадекватных картинок.

Возможна связь этих дефектов с патологией левой височной зоны, ее 2-й височной извилины.
При изучении фонематического слуха определяют, насколько хорошо

ребенок слышит и распознает звуки.

Тест 1. ≪Распознавание отдельных звуков≫. Включает в себя повторение дизъюнктных звуков (а-к, б-л, т-ш) и оппозиционных (б, п, т, д), нахождение буквы, соответствующей произнесенному звуку, и выработка условно-рефлекторной реакции на определенные звуки. При проведении исследования необходимо называть звуки только по одному.

И н с т р у к ц и я. Закрой глаза и повторяй за мной (предъявление сти-

мулъного материала). Хорошо, а теперь я назову звук, а ты найди соответствующую букву (из трех-четырех: Б, П, Г, Д или А, К, О, Р). Молодец. Теперь, если я назову Б, ты подними руку, а если я назову П, не поднимай.

Замены оппозиционных звуков говорят о несформированности системы звуковых противопоставлений, в стойких и тяжелых случаях -о наличии сенсорной афазии (о дисфункции верхней височной извилины - 22-е поле).

Тест 2. ≪Распознавание слогов≫. Состоит в выделении ребенком задан-

ного слова из нескольких названных.

Инструкция. Услышав слог ТА среди других слогов, подними руку. Слушай: ДА, НА, ТА. После того как ребенок дает ответ, исследователь продолжает: А теперь подними руку, если услышишь слог СЯ. Слушай слоги: ЗЯ, СЯ, СА, СЯ, ТЯ.
Тест 1. ≪Творительный падеж≫. Проводится при помощи предметов, хо-

рошо знакомых ребенку. Материалом для проведения могут служить каран-

даш, тетрадь, ключ.

Инструкция. Покажи тетрадь. Покажи карандаш и тетрадь. Покажи

тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь. И так далее.

На понимание грамматической структуры дается задание: проиллю-

стрировать смысл фраз: ≪Кошка поймана мальчиком≫ и ≪Ковер выбивается

отцом≫ с помощью игрушек.

Тест 2. ≪Сравнительные конструкции≫. Заключается в выборе правиль-

ного предложения из нескольких предъявленных.

Инструкция. Прослушай предложения: ≪Муха больше слона≫. ≪Слон больше мухи≫. Какое из них правильное?

К затруднениям передачи конструкции фразы относят пропуск субъек-

та, предиката, предлогов, нарушение порядка слов и др. Наличие аграмма-

тизма свидетельствует о несформированности у ребенка динамических стереотипов, управляющих процессом грамматического оформления выс-

казывания, о недостаточности того уровня речи, на котором происходит

грамматическое структурирование высказывания. В грубых случаях ошиб-

ки в понимании могут указывать на патологию третичной зоны ТРО (ви-

сочно-теменно-затылочной) левого полушария.
Методы изучения разборчивости речи применяют для лиц старше 10 лет.

Для определения разборчивости речи используются звуковые, слоговые, сло-

весные и фразовые тестовые таблицы. При обработке материала вычисляют

процент правильного воспроизведения их и при этом говорят о звуковой, слоговой, словесной или фразовой артикуляции. Необходимо обратить внимание на то, что термин ≪артикуляция≫ используется инженерами-акустиками при исследовании речи со значением оценки ясности (разборчивости). При восприятии речи семантическая информация, заключенная в словах и фразах, приводит к увеличению их разборчивости, поэтому чаще применяют таблицы бессмысленных слогов Н. Б. Покровского. В каждой таблице по 50 слогов. Бессмысленные слоги по своей структуре представляют в основном закрытые сочетания типа согласный-гласный-согласный. Указанный метод дает объективную количественную оценку качества речи детей и подростков по главному признаку - разборчивости. Каждый из них проговаривает (рот экранируется) 100 тестовых слогов, а группа аудиторов (артикуляционная бригада) записывает их на бланки-протоколы. Скорость произнесения -один слог в 3 с. Коэффициентом разборчивости служит величина, определяемая как отношение числа правильно воспринятых звуков к общему числу. Слоговая разборчивость 80% и выше соответствует 90% и выше фразовой разборчивости и классифицируется как отличная.
Чтение является сложным психическим двухуровневым процессом, свя-

занным как с речью, так и с разными формами восприятия (акустическое,

зрительное, оптико-пространственное, пространственное). Это целенаправ-

ленная деятельность, которая обеспечивает человека знаниями, воссоздает

опыт, стимулирует развитие интеллектуальной деятельности, влияет на пове-

дение, организовывает его, может изменять и совершенствовать личность.

Психологическое содержание чтения - это процесс смыслового воспри-

ятия и понимания письменной речи. Для этого необходимо участие таких

высших психических функций, как внимание, память, мышление.

Психологическая структура чтения включает следующие звенья: звуко-буквенный анализ и синтез; смысловые догадки; удержание информации; по-

нимание; процесс контроля или сличения. Для протекания процесса чтения

необходимо наличие мотивов, потребностей и соответствующей организации

поведения. Сенсомоторный уровень чтения обеспечивает технику чтения, к

которой относятся скорость восприятия, точность. Семантический уровень

чтения обеспечивает понимание значения и смысла информации.

Задания для определения уровня сформированности и развернутости

операций чтения и понимания смысла читаемого предъявляются в виде таб-

лиц с написанными буквами, слогами, словами, фразами. Инструкции за-

даются словесно, а ответ ребенка может быть в двух формах: громкое чтение

или ≪внутреннее≫ чтение, при котором необходимо показать заданную бук-

ву (слог, слово, фразу) в ряду предъявленных.

Тест 1. ≪Техника и беглость чтения≫. Служит для изучения послогового,

целостного, синтетического чтения. Для приведения этого теста нужны таб-

лицы со словами и слогами (задания даются по букварю или книге для чте-

ния с учетом этапа обучения), слова с простой и сложной структурой; с про-

пущенными слогами, с перестановкой элементов слова, таблица с текстом

рассказа (фиксируется количество знаков, прочитанных ребенком за 1 мин).

Таким образом, данные методы для изучения речи дают возможность корректировать и помогать в формировании правильной речи у детей, которые в этом нуждаются.
Психосемантические методы – это способы исследования психических явлений, основанные на установлении семантических (смысловых) связей и анализе индивидуальных систем значений и смыслов.

Указанные категории и обозначаемые ими психические явления являются предметом исследования бурно развивающейся в последние десятилетия отрасли психологической науки, именуемой психосемантикой.
Метод семантического дифференциала (СД) (от греч. semanticos – "обозначающий" плат, differentia – "разность") предложен в 1957 г. американским психологом-когнитивистом, автором известной теории конгруэнтности Ч. Осгудом и является комбинацией метода контролируемых ассоциаций и процедур шкалирования. Метод позволяет строить субъективные семантические пространства, на основании которых можно судить об эмоциональном отношении личности к различным объектам (предметам, событиям, людям, явлениям и пр.), о ее социальных установках, личностных смыслах, ценностных ориентациях, самооценке.

Процедура СД состоит в оценивании измеряемых объектов (понятия, персонажи, символы) по ряду двуполюсных шкал. Каждая шкала представляет собой континуум какого-либо признака, задаваемого путем присвоения полюсам его противоположных выражений.

Одно считается предельно положительным, а другое – предельно отрицательным. Чаще всего это осуществляется с помощью прилагательных: плохой – хороший, маленький – большой, красивый – безобразный, яркий – тусклый, приятный – неприятный и т. д. Но полюса могут задаваться и невербально через графические оппозиции, фотографии, художественные изображения и даже физические предметы. Центр шкалы соответствует отсутствию (или балансу) выраженности признака как в положительном, так и в отрицательном направлениях (ни то, ни се) и ему присваивается нулевое значение. Обе ветви шкалы градуируются. Обычно применяют 3-, 5- или 7-балльные шкалы.

Оценивая объект-стимул, испытуемый демонстрирует, во-первых, свое понимание этого объекта, т. е. свое толкование его значения: а это есть смысл данного объекта для данного субъекта. Во-вторых, демонстрирует степень отношения к данному объекту. Считается, что чем значимее для испытуемого объект, тем он пристрастнее и тем выше (по абсолютной величине) его оценка.

Чем больше использовано шкал, тем многограннее субъективное отражение объекта. Для наглядности эти шкалы размещают друг под другом, а оценки испытуемого на каждой из них объединяются прямыми отрезками, что в совокупности обычно дает некоторую ломаную линию, именуемую «семантическим профилем». Каждая шкала может рассматриваться как ось субъективного семантического пространства (СП), а выданные испытуемым оценки – как точки его СП.

Положение каждой точки определяется двумя показателями: качественным – направленностью (положительная или отрицательная) и количественным – интенсивностью (абсолютная величина балла).

Сравнение отдельных оценок или семантических профилей, полученных у одного испытуемого, но по разным объектам, дает основание к установлению семантической близости или удаленности этих объектов в СП субъекта. Иначе говоря, получаем представление о субъективном восприятии подобия или различия между объектами – понятиями.

Таким образом, можно сравнивать между собой данные разных субъектов, но по одному и тому же объекту или прослеживать динамику отношений субъекта к одному и тому же объекту в зависимости от влияния различных факторов (например, времени, социальных условий, здоровья и проч.). При этом в роли субъекта могут выступать как отдельные лица, так и группы людей.
Метод семантического радикала (от греч. semanticos - обозначающий и лат. radicalis - коренной) - объективный метод экспериментальной семантики , разработанный А . Р . Лурия и О. С. Виноградовой (1959); состоит в анализе индивидуальных значений слов путем выделения их ассоциативных полей. Относится к числу условно-рефлекторных методик, использующих в качестве критерия семантической близости объектов перенос условно-рефлекторной реакции с одного объекта на др., семантически с ним связанный. Так, при предъявлении ряда слов (напр., скрипка , мандолина ) определенного семантического класса (музыкальные инструменты), сопровождаемого отрицательным подкреплением - ударом электротоком, дальнейшее предъявление слов, семантически связанных с подкрепляемыми, вызывает оборонительную реакцию, а более косвенно связанных с подкрепляемыми (соната , концерт ) - ориентировочную реакцию . На основе записи реакций строится семантическое поле слов, связанных с подкрепляемыми, причем по силе и характеру реакции (оборонительная или ориентировочная) можно выделить центр и периферию семантического поля. Генерализация условно-рефлекторной реакции в норме осуществляется по семантическим связям (скрипка-виолончель ), а для умственно отсталых - по фонетическим (скрипка-скрепка ). М. с. р. применим для исследования неосознаваемых процессов при категоризации, для исследования развития индивидуальных значений в онтогенезе , при изучении динамики формирования понятий, в общей, нейро- и патопсихологии . [ 1 ]
1. 1. Методика «Репертуарные решетки». Дж. Келли.
Социально-психологическая модификация М. Ю. Кондратьева. В своем классическом варианте методика «репертуарных решеток» Дж. Келли применяется для решения общепсихол. задач. Но в то же время данная методика поддается модификациям и может быть использована для решения социально-психологических задач. Предложенная М. Ю. Кондратьевым модификация позволяет использовать методику «репертуарных решеток» Дж. Келли для глубокого анализа процесса взаимовосприятия в реально функционирующих группах, в т. ч. и в группах подростков - учащихся общеобразовательных школ, воспитанников разл. закрытых учреждений и т. д. В этом случае процесс взаимовосприятия может рассматриваться в очень широком контексте: коммуникативные навыки членов группы, техника О., влияние внутригрупповой структуры власти на особенности взаимоотношений членов сообщества, влияние реального статуса партнеров по взаимодействию и О. на взаимооценку и т. д. Так же как и в классическом варианте, анализ любой ситуации субъектом восприятия осуществляется путем сравнения данной конкретной ситуации (явления) с уже известными. Методика может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования. При индивидуальном опросе экспериментатор заранее подготавливает набор пронумерованных карточек, который соответствует списочному составу группы. На каждой карточке фиксируется только одна фамилия. Каждому респонденту предъявляется 3 карточки. Респондент должен выбрать из 3 предложенных ему карточек 2 с фамилиями людей, схожих по какому-либо качеству и в то же время отличающихся от третьего. После того, как респондент осуществил свои выборы, фиксируются качество «сходство» и качество «различие». Далее аналогичным образом рассматриваются след. триады. Во избежание утомления респондентов количество триад не должно превышать 20. При индивидуальном опросе экспериментатор находится в постоянном контакте с респондентом. Поэтому данная процедура является одним из вариантов интервью. Полученная путем наблюдения информация может иметь самостоятельную ценность. В случае группового опроса вместо карточек экспериментатор раздает каждому респонденту бланк «Классификационные решетки», на которых выделены триады и имеются столбцы «сходство» и «различие». В этом случае список респондентов внесен в эксперим. бланк, в к-ром вертикальный столбец в левой части бланка - это фамилия конкретного члена группы. На каждой горизонтальной строке экспериментатор кружочками выделяет триады. Принцип заполнения бланка тот же самый. Последовательно рассматривая каждую строку, респондент заполняет всю матрицу. Особый вопрос при использовании данной методики - это сами критерии, по к-рым экспериментатор составляет триады. Т.е. почему в данную конкретную триаду входят именно эти люди, а не другие. Дать однозначный ответ невозможно. В исследовательской практике используются различают принципы комплектования триад. Однако выбор в каждом конкретном случае того или иного критерия диктуется спецификой исследовательской задачи. Характер эмпирического материала во многом будет зависеть именно от того, какой критерий был положен в основу формирования триад. Обработка результатов может производиться традиционными и специальными методами.

Заключение.

Таким образом, можно уяснить для себя, что проблема развития речи была всегда, и остается открытой по сей день. Естественно для того, чтобы проблемы были «ликвидированы» нужно их решать в самом малом возрасте, поэтому методики проводят с детьми. С помощью них дети могут улучшать свои способности, а исследователи могут выявлять слабые стороны развития речи. Так же стало известно, что методики изучения речи бывают, направлены на разные аспекты, такие как: экспрессивная речь, импрессивная речь, фонематический слух, логико-грамматические конструкции, разборчивость речи и изучение чтения. Все эти аспекты непосредственно связаны между собой и представляют общую картину изучения речи.

Также в психологию значимое место занимают психосемантические методы, которые стали «популярны» в последнее десятилетие. Они так же очень важны, так как занимаются исследованием психических явлений, основанных на установлении семантических (смысловых) связей и анализе индивидуальных систем значений и смыслов. К таким методам относят: метод репертуарных решеток, метод семантического радикала и метод семантического дифференциала. Это еще раз доказывает, что психология не стоит на месте и со временем возникают различные методы изучения и устранения проблем и явлений в нашей жизни.

Хасанова Альбина.

Особенности изучения детской речи

Ребенок рождается, не умея говорить. В процессе своего развития он должен овладеть языком, на котором говорят окружающие его взрослые, научиться пользоваться раньше устной, а затем письменной речью.

Одним из разделов лингвистики, изучающий онтогенез речи и детскую речь: формирование речевой способности ребенка, возникновение и дальнейшее развитие индивидуального языка и дальнейшие возрастные изменения в языке индивида, чаще всего трактующийся как один из основных разделов психолингвистики является – онтолингвистика.

Лингвистика детской речи (онтолингвистика) относится к разряду молодых научных дисциплин, получивших развитие в последней четверти прошлого века. Она входит в число современных антороцентрических наук. Объектом онтолингвистики является речевая деятельность ребенка, а предметом – процесс освоения детьми их родного языка.

Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20–х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большое развитие на Западе. Важно отметить, что западные исследователи во многом опираются на достижения российских ученых (прежде всего – Л.С. Выготского, А. Р. Лурия, А.Н. Гвоздева). Фундаментальные исследования ученых в области морфологии, синтаксиса, лексикологии, выполненные на материале литературного языка, а в последнее время – и разговорной речи взрослых людей, создали надежный теоритический аппарат, который можно было бы с успехом использовать и при изучении речи ребенка. При этом все с большей степенью определенности становилось ясным, что “детский” материал достаточно специфичен и требует особого подхода, обусловленного необходимостью проследить любое языковое явление в его динамике, развитии, становлении, индивидуальном своеобразии.

Поскольку онтолингвистика относится к разряду формирующихся в настоящее время областей научного исследования, то ее изучение невозможно без обращения к детскому языковому сознанию, которое связано с усвоением языка как одного из основных инструментов познания мира. Ведь путь овладения способностью говорить у ребенка не может не повторять каких – то важных особенностей формирования речи вообще. Например, взрослый не может разговаривать однословными предложениями: он обязательно включает корень слова в контекст, варьируя свою фразу, задавая валентности слова, просодически выделяя компоненты («Смотри, собака, ах, какая собачка, вот мы сейчас ее погладим»). Внимательные наблюдения показали, что взрослый даже чаще повторяет за ребенком его речь, чем ребенок за взрослым, тем самым показывая пример общения. Но несмотря на это при освоении языка ребенок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наиболее общие правила. Возникает даже так называемый «промежуточный язык». Многие ошибки детей типичны, и зависят от их возраста и уровня языкового развития. Словотворчество детей в свою очередь, помогает отразить творческий характер усвоения языка и также подчиниться определенным закономерностям. Особенно это проявляется, когда дети осваивают письмо до начала школьного обучения, в первую очередь осваивают одно – однозначное фонемно – графемное кодирование. Это выражается в отношении один к одному (1: 1) плана выражения графемы (буквы) к плану ее содержания (фонеме) и является регулярным отношением.

Овладение значением слова начинается с вычленения наглядного компонента (фоносемантического), затем слово становится для ребенка более конкретным, и только по мере освоения предметного мира в общении со взрослым ребенок проникает в смысловую природу слова. Освоение синтаксиса, к примеру, начинается с однословных предложений, затем появляются двусоставные, где можно выделить «опорные» слова и слова «открытого класса».

Усвоение ребенком звуковой стороны речи, грамматики, лексики, речевой коммуникации, как принято говорить, «находящиеся в отношениях дополнительности» и только их интеграция может позволить изучить ребенку в полной мере этот удивительный и привлекающий все большее внимание не только лингвистов, но и психологов, логопедов, методистов по развитию речи и многих специалистов феномен, каким является речь ребенка.

В настоящее время, которое можно назвать периодом расцвета онтолингвистики, ее развитие проявляется не только в расширении проблематики научных исследований, увеличении фактической базы, совершенствования методов изучения процесса освоения ребенком родного языка, но и внедрение научных достижений в учебный процесс. Инновация детской речи – уникальный феномен, позволяющий увидеть скрытые механизмы лингвокреативного мышления в действии, что позволят в будущем открыть специфику взгляда ребенка на мир и на язык.

Литература

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб., М., 1997.– 467 с.

Выготский. Л.С. Проблема развития психики. Собр. соч. Т.3 / Л.С. Выготский. – М.: АПН РСФСР, 1983. – 383 с.

Гридина. Т.А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи: учеб. пособие / Т.А. Гридина. – М.: Наука: Флинта, 2006. – 152 с.

Проблемы онтолингвистики – 2009: материалы международной конференции (17 – 19 июня 2009 г., Санкт – Петербург). – СПб.: Златоуст, 2009. – 388 с.

Решая свои задачи, специальная методика должна располагать необходимыми методами исследования. Как педагогическая отрасль знаний специальная методика русского языка в своем развитии (с целью накопления новых фактов, их обобщения и создания на этой основе практических выводов, относящихся к разным сторонам, элементам и факторам педагогического процесса) может использовать все многообразие психолого-педагогических методов научного исследования:

а) изучение учебной деятельности детей и педагогического
мастерства учителей с помощью наблюдений за ходом педагогического процесса на уроке, путем индивидуальных бесед с педагогами и учениками, а также анализ письменных работ учащихся;

б) исследование речевых навыков, степени их сформирован
ности, выяснение объема знаний учащихся при изучении ими
языка с помощью специальных заданий (тестов), воссоздающих
структуру навыка, умения, знания;

в) экспериментальное обучение, в котором проверяются и оцениваются те или иные изменения, внесенные в процесс формирования речи, изучения языка как предмета;

г) анализ и обобщение существующего опыта обучения в специальной школе, особенно всего того, что позволяет учителю формировать и развивать умения, навыки, знания учащихся, повышать эффективность методических средств.

Особенности применения этих методов определяются содержанием изучаемых закономерностей. В связи с этим в методические исследования может и должен быть вовлечен весь арсенал экспериментальных средств и принципов анализа полученных материалов, которыми располагают логопедия, психология (особенно психология речи). Правильной постановке исследований в области специальной методики русского языка должны служить общие методологические установки в подходе к речи как деятельности, обладающей социальными функциями, и к языку как средству общения.

В настоящее время в связи с практической проверкой первой специальной школьной программы по русскому языку (1980) развертывается работа, которая должна дать новые материалы для методики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.

Итак, характеризуя специальную методику русского языка, можно отметить, что это педагогическая отрасль знаний, входящая в дефектологию как одна из частных дидактик. Свои теоретические основы она формирует, используя материалы психологии, лингвистики, дидактики; она возникла и развивается в тесной связи с логопедией и методикой русского языка массовой школы, близка им по прикладной направленности, но имеет свой предмет изучения, свои задачи.

Основная литература

В помощь директору специальной школы. М., 1982.

Никашина Н. А. Специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.- В сб.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, с. 67-85.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы). М.., 1980, с. 3-10.

Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1976, с. 3-36, 105-111.

Дополнительная литер атура

Жинкин Н. И. Интеллект, язык, речь.- В кн.: Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р. А. Белова-Давид. М., 1972.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Лреодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. I.

Кочергина В. С, Шаховская С. Н. Развитие речи Детей в процессе онтогенеза.- В кн.: Расстройства речи у детей и подростков/Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М, 1961, гл. I, II, VIII.

Левина Р. Е. Формирование речи у учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.- В сб.: Сове-тцание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по формированию речи. М., 1964.

Маевская С. И. Система коррекционно-воспитательной работы в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.- В кн.: Очерки по патологии речи и голоса/Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1967, вып. 3.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы причины возникновения новой отрасли педагогических знаний - методики русского языка в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи?

2. Дайте общую характеристику детей с тяжелыми нарушениями речи. Почему эти дети не могут обучаться в массовых школах и нуждаются в специально организованном обучении и воспитании?

3. Какова структура и основные задачи школы для детей с
тяжелыми нарушениями речи как специального образовательно-воспитательного детского учреждения?

4. Какими официальными документами определяется статус,
структура, задачи, содержание и организация работы школ для
детей с тяжелыми нарушениями речи? Дайте общую характеристику учебных планов и программ школы данного типа.

5. Что является предметом специальной методики русского
языка?

6. С какими смежными науками связана специальная методика русского языка? В чем эта связь выражается?

7. Какие методы научного исследования используются специальной методикой русского языка как наукой в целях ее развития?

8. Охарактеризуйте современный уровень развития специальной методики русского языка. Каковы пути дальнейшего развития этой отрасли педагогических знаний?

Раздел II

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧИ И ИЗУЧЕНИЮ ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Понятие о системе обучения

В педагогическом процессе осуществляется совместная деятельность педагога и учащихся, в результате которой у детей формируются определенные знания, умения, навыки, происходит их развитие. Ведущая роль учителя в педагогическом процессе может быть успешно им выполнена, если он ясно осознает конечную цель своих действий, входящие в нее более частные задачи и располагает специально отобранным дидактическим материалом для их решений. Эти положения актуальны не только для построения системы работы по формированию речи у учащихся логопедических школ, но и вообще у детей с полностью или частично не сформированной речью (глухонемые, слабослышащие и др.).

Педагог, строя процесс обучения, должен знать, какими правилами (или принципами) необходимо" руководствоваться, уметь их творчески применять, владеть методами и приемами формирования знаний и навыков. Важно, чтобы он мог выбрать соответствующие задачам и содержанию обучения организационные формы занятий, правильно их сочетать в работе.

Все компоненты педагогического процесса, если они находятся в органическом единстве, в системных (взаимозависимых) отношениях между собой, в дидактике принято называть системой обучения . Только при ее наличии можно рассчитывать на положительный эффект в достижении педагогических задач. Каждый из слагаемых методической системы и вся она в целом требуют научного обоснования, т. е. опоры на определенные теоретические положения таких наук, как психология, дидактика, логопедия, лингвистика.

В данном разделе пособия мы рассмотрим составные элементы системы обучения и теоретические положения, заимствуемые из смежных со специальной методикой наук, для того чтобы обосновать каждый из них, взаимоотношения между ними и, следовательно, систему в целом. Выясним сначала некоторые исходные, самые общие положения, необходимые для построения системы обучения речи и изучения языка как предмета.

Определение исходных позиций поможет отчетливее представить, почему необходимы те или иные заимствования из смежных наук, чем мотивирован их отбор. Сделать это полезно идля того, чтобы создать более общий фон для материала последующих разделов пособия. Овладевающий специальной методикой должен учиться видеть в ней не только прикладную, конкретную сторону (что именно надо делать, как сообщать материал, какие упражнения при этом использовать и т. п.), но и теоретическую. Такой подход необходим, так как учитель обязан развивать способности к глубокому проникновению в сложные закономерности речевого, умственного, сенсорного развития учащихся, чтобы уметь управлять ими в ходе педагогического процесса, т. е. творчески решать возникающие в работе вопросы. Одни из называемых ниже положений имеют более широкий практический выход, относятся к построению системы обучения в целом, другие актуальны главным образом для некоторых из составляющих ее компонентов (например, методов или содержания обучения).

§ 2. Исходные положения, определяющие построение системы работы по обучению речи и занятий по изучению языка как предмета

Коррекция и формирование речи у детей с ее глубоким недоразвитием осуществляется в условиях школьного обучения и воспитания. Кроме того, учащиеся специальной школы, как и ученики массовой школы, должны заниматься изучением русского языка как предмета. Все это послужит им базой для овладения основами наук, подготовки к жизни, труду. Следовательно, система работы по формированию речи и изучению родного языка должна учитывать необходимость параллельного решения общешкольных образовательно-воспитательных задач. В частности, это находит свое выражение в принципах и содержании работы по развитию речи (связь обучения языку с работой по расширению кругозора и формированию у них понятий об окружающем мире, с разными видами деятельности, воспитание самостоятельности и т. д.). Особенно важно строить занятия по формированию речи так, чтобы они носили воспитывающий, развивающий характер.

Весьма существенным исходным положением для построения работы по обучению речи и изучению русского языка в специальной школе является необходимость четкого разграничения как самих этих двух понятий - «язык» и «речь», так и соответственная дифференциация в подходах к решению задач речевого развития и изучения учащимися языковой системы.

Язык в лингвистике определяют как исторически сложившуюся знаковую систему, средство общения, обмена мыслями. Одновременно язык выступает и как орудие мышления, познания. В языковых знаках в обобщенной и отвлеченной форме представлен огромный общественный опыт, отражены и зафиксированы результаты познавательной деятельности многих поколений людей.

Термин «речь» можно определить через понятие «язык», сказав, что речь - это язык в действии, в использовании его по прямому назначению - для осуществления общения, передачи информации, обмена высказываниями, каждое из которых несет определенную мысль, передает связь понятий, служит выражению отношения говорящего к предмету разговора, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д. Речь, речевая деятельность, следовательно, является одной из психических функций, без которой невозможна жизнь человека в обществе.

Национальный живой язык функционирует в речи, речь (или речевая деятельность) осуществляется посредством языка, реализуется в языковых знаках, их сочетаниях. Следовательно, дифференциация понятий «язык» и «речь» не означает их противопоставления, наоборот, они неразрывны: одно является условием существования другого, одно не мыслится без другого. Из этих положений можно заключить, что процесс формирования речи есть присвоение ребенком языка, данного ему в речевой деятельности взрослых, общества в целом. Одновременно это и усвоение жизненного опыта общества, заключенного в языке.

Понятия «язык» и «речь» являются для специальной методики исходными, наиболее фундаментальными. Опираясь на них, на диалектику их взаимоотношений, специальная методика научно определяет цель и задачи обучения речи и изучения языка, обосновывает содержание занятий на протяжении школьного курса, разрабатывает принципы построения системы обучения. Четкое понимание смысла этих понятий, их различия и взаимосвязи необходимы в определении и методов формирования речи, и методов изучения языка как школьного предмета.

Из сказанного вытекает, что овладение речью создает необходимые предпосылки для изучения элементарного курса языка. Однако абсолютное разделение этих процессов во времени неправомерно. В построении специального процесса формирования речи (по необходимости превращающегося в искусственный процесс, значительно отличный от того, который имеет место у нормально развивающегося маленького ребенка) нельзя обойтись и без элементов подхода к языку как к предмету изучения. Это, в частности, выражается в том, что на уроках организуются наблюдения учениками языковых фактов, явлений, закономерностей в отвлечении их от речи, как бы изъятых из речевой деятельности. Установлено, что привлечение внимания учащихся, овладевающих речью в специально организованном учебном процессе, к особенностям языковых единиц, способам их изменения, сочетания способствует более сознательному и ускоренному овладению речевыми навыками, компенсирует недостаток естественной речевой практики.

Кроме того, в силу необходимости выполнять программу обучения в установленные сроки, переходить от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка как предмета приходится относительно рано, на третьем году обучения (2-й класс). К этому времени речь учащихся специальной школы, естественно, не может сформироваться полностью, достигнуть того же уровня развития, что и у их сверстников, изучающих язык в массовой школе. Поэтому и в дальнейшем, т. е. в процессе реализации требований учебной программы по языку (элементарный и систематический курсы грамматики и орфографии), речевое недоразвитие учащихся в той или иной мере остается, что предъявляет к методике изучения языка как предмета специфические требования. Иными словами, цель формирования полноценной речи - всемерное ее совершенствование - остается актуальной на протяжении всего курса обучения в специальной школе. Обстоятельство это побуждает учителя искать такие педагогические пути и средства, которые позволяют решать речевые и (условно их назовем) языковые задачи в их взаимосвязи.

Выясняя исходные положения, на которых базируется интересующая нас методическая система, необходимо обратить внимание на отношения, существующие между языком, речью, мышлением и другими психическими процессами и функциями. Отметив выше, что речью называют использование языка в общении и что языковыми средствами выражаются понятия и отношения между ними, мы имели в виду высказывание (речевую продукцию) в готовом виде и мысль - в ее внешнем языковом выражении. Но высказыванию предшествует его внутренняя подготовка, планирование, т. е. порождение (для говорящего или пишущего), а восприятие и осмысливание принятого собеседником текста требует внутренней переработки, осознания (для слушающего или читающего).

Внутренняя речь связана с процессами мышления, которое может иметь разные формы, опираясь как на наглядно-действенные, практические, так и на отвлеченные обобщения, выраженные языковыми средствами. Внешняя и внутренняя речь, наглядно-образное и отвлеченное словесное мышление формируются в ходе разнообразной деятельности ребенка, сопряженной с речевой практикой, во взаимодействии с другими психическими функциями и процессами.

Из психологии известно, что направленность внимания, возникающее личностно-эмоциональное отношение к воспринимаемому и выражаемому в речи - важные факторы, существенно дополняющие сложную картину взаимодействия разных психических процессов и функций, которые составляют понятие личности, ее поведения в широком (психологическом) смысле слова. В регуляции этого поведения, в формировании всех психических процессов ведущая роль принадлежит речи (сначала внешней, а позднее - и внутренней). Однако существует и обратное влияние (или обратная связь): развивающиеся в разных видах деятельности восприятия, представления, внимание, мышление, эмоции подготавливают, формируют предпосылки для прогрессивных изменений в речевой сфере. Поэтому, говоря о речи как регуляторе поведения, необходимо помнить, что психика человека, в том числе ребенка как развивающейся личности, детерминирована ее взаимодействием с социальным и природным окружением 2 .

Учитывая сказанное, при построении системы работы по формированию таких важных психических функций, как внешняя и внутренняя речь, мышление (в разных его формах), необходимо обеспечить разностороннюю активность учащихся, вовлекать их в различные виды деятельности (предметно-практической, учебно-познавательной, трудовой, игровой). Это положение должно найти свое выражение в специальной организации и методах обучения, продиктовать соответствующие дидактические правила проведения занятий, повлиять на принципы отбора языкового материала.

Выше было отмечено, что речь занимает важное место в ряду других психических функций личности, но и сама она в свою» очередь является структурным образованием: отдельные компоненты и стороны речевой деятельности взаимосвязаны, находятся в сложных системных отношениях. В методике важно учитывать связи, которые существуют между речью устной и письменной. Так, для формирования последней необходимы предпосылки, возникающие в процессе развития ее устной формы. В свою очередь, письменная речь, ее использование и совершенствование, в практике обучения аномального ребенка оказывает развивающее влияние на устную. Естественно, что такие связи и взаимовлияния существуют потенциально, сделать их реальными - одна из задач специальной методической системы.

Учитывая закон постепенного, поэтапного развития и совершенствования функционально-стилистических разновидностей речи у ребенка, методика должна делать выводы для построения обучения в специальной школе, устанавливать последовательность в овладении пониманием и построением побудительных, описательно-повествовательных высказываний в диалогической и монологической речи. Как известно, в ходе речевого развития понимание речи (особенно на начальных ступенях) значительно обгоняет (и подготавливает) самостоятельную активную речь ребенка. Эта закономерность важна для специальной методики в том отношении, что позволяет устанавливать дифференцированные требования к усвоению языкового материала на разных ступенях сформированности соответствующих умений и навыков. Приходится также регулировать степень самостоятельности, с которой ученик на определенном этапе учебных занятий должен строить свои высказывания (с опорой на наглядные и словесные средства или без них).

Для методики формирования речевых навыков большое значение имеет использование положения теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий".

Признание того факта, что процесс развития речевой функции подчиняется объективным закономерностям, обязывает методическую систему не только следовать им, но и изыскивать такие средства, создавать такие условия, которые помогли бы проявлению этих закономерностей, способствовали бы устранению препятствий на их пути в специально организуемом педагогическом процессе для детей с тяжелой речевой недостаточностью. К таким средствам можно отнести, например, отбор и дозировку языкового материала, специальные приемы обучения, создающие мотивы для речевой деятельности учащихся или условия для ее активизации, средства наглядности. В целом же все это направлено на то, чтобы организовать и максимально расширить речевую практику учеников в разнообразных формах (на уроках, индивидуальных занятиях и во внеклассное время), так как иной возможности (вне речевой деятельности, включенной в другие формы поведения) для практического овладения языком не существует. Его нельзя заучить или изучить, а потом начать им пользоваться для общения.

Роль фактора упражняемости в речевой деятельности является решающей, но это не означает исключения из методического подхода к специальному обучению элементов осознания правил, которым подчиняется построение речи в широком смысле слова. Именно в специальном обучении оказывается особенно важным опираться на принцип осознанного, преднамеренного, произвольного со стороны ученика подхода к выбору, изменению сочетания языковых элементов, используемых в речи. При этом делается установка на последовательную автоматизацию речевых процессов, операций с языковым материалом, на постепенный вывод их из-под сознательного контроля. Однако достижение такого этапа в овладении речью, свидетельствующего о сформированное механизмов восприятия, понимания, осмысления, подготовки, внутреннего планирования и автоматизированного контроля за своей речью, требует длительного времени и больших усилий со стороны учителя и ученика.

Обратимся теперь к понятиям лингвистики, чтобы выявить некоторые методические подходы к формированию речи, обусловленные особенностями языка, его структурой, связями с действительностью и психикой (речью, мышлением).

Свои главные функции, реализуемые в речевой деятельности и мыслительных процессах,- быть средством общения и орудием познания,- язык выполняет благодаря своей знаковой природе. «Под знаковым аспектом естественного языка понимают обычно соотнесенность языковых элементов (морфем, слов, словосочетаний, предложений и др.), а следовательно, и языка в целом, в той или иной форме и степени опосредованности с внеязыковым рядом явлений, предметов и ситуаций в объективной действительности».

Языковые элементы (или знаки) обобщенно, в закрепленных за ними значениях выражают итоги познавательной деятельности человека. Они являются носителями и хранителями информации, в которой сосредоточен социально-исторический опыт людей. Языковой знак имеет двустороннюю природу (или сущность). Одна его сторона (означающее) представлена его звуковой (или графической) формой, другая (означаемое)-его содержанием. Обе стороны знака составляют единство, что и позволяет ему в качестве языкового элемента выполнять в речевой деятельности социальную функцию.

Иначе говоря, в различных знаках языка (и в языке в целом) действительность получает непрямое (непосредственное), а косвенное (опосредованное образами, представлениями, понятиями) отражение.

Номинативная функция знаков языка существует и проявляется в единстве с обобщающей (слово «стол» обозначает и данный, конкретный стол, и абстракцию, обобщение, т. е. понятие «стол»), благодаря чему язык, с одной стороны, связан с действительностью, а с другой - с мышлением. Образование, формирование, развитие языкового значения (понятия) происходит в речевой деятельности.

Из сказанного о природе языкового знака и его функциях вытекает важное дидактическое положение: овладение языком есть овладение значениями его знаков, отношениями между ними в единстве с выражающими их формами. Усвоение языка как средства общения предполагает овладение всеми функциями языковых знаков. Обучение языку выступает как процесс познания действительности, развития мышления, формирования специфических языковых форм отражения действительности сознанием (психикой).

В языке принято различать языковой материал (номенклатуру: знаки, единицы) и языковую систему (устройство языка, его структуру как совокупность внутрисистемных связей и отношений между элементами).

Понятие языковой единицы является исходным в характеристике системы языка. «Единица языка - устойчивый элемент языка, представляющий специфическое единство формы и содержания и обладающий своей особой функцией. Основными единицами языка являются фонема, морфема, слово, предложение». Некоторые языковеды в число языковых единиц включают еще и словосочетание. Языковые единицы разнотипны по функциям (назначениям): лексические (слова), морфологические (морфемы), синтаксические (словосочетания и предложения), фонетические (фонемы). Одни из них, слова, несу г определенные значения (смыслы), вторые - морфемы - обнаруживают их лишь в составе других единиц, третьи-фонемы,- не имея значения, служат для образования и различения морфем и слов.

Однородные единицы образуют уровни (ярусы или подсистемы) языка. Так, в языке выделяются фонетический, морфологический, лексический, синтаксический уровни. Единицы низших уровней входят в состав единиц более высокого уровня, и, наоборот, из единиц более высокого уровня могут быть выделены единицы низшего уровня. Между единицами названных уровней в языке существуют закономерные связи и отношения. Предложения выступают как единицы общения, словосочетания служат им строительным материалом.

Значения (смыслы) отношений между единицами языка и их элементами передаются формальными, специфическими языковыми способами и средствами. К их числу относятся: звуко-слоговой состав и морфемная структура слов, порядок их следования в речи, закономерности лексической и грамматической сочетаемости, формоизменение и словообразование, служебные частя речи, интонация.

Таким образом, язык в целом является системно-структурным образованием. Для построения высказываний говорящий или пишущий пользуется языковым материалом, ориентируясь на простые и сложные единицы языка, располагая, сочетая и изменяя их по свойственным языковой системе моделям и правилам. В результате овладения языком как сложным системно-структурным образованием ребенок приобретает возможность познавать (отражать) языковыми средствами существующие в реальной действительности предметы, явления, их связи и отношения, называть и обобщать их в своих сообщениях. Передавая информацию, говорящий не ограничивается простой констатацией фактов, явлений, связей, но одновременно высказывает свое суждение о них, дает им оценку, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д.

Сказанное о языке, его структуре имеет существенное значение для выработки особых методических подходов в специальном обучении детей с тяжелыми нарушениями речи. Укажем лишь на наиболее принципиальные и общие.

Структурный характер языка, системные отношения его единиц и уровней, закономерности сочетания и изменения знаков и элементов знаков, языковые модели практически выявляются, обнаруживаются в речевой деятельности в процессе овладения языком. Следовательно, как в обычных условиях, так и в специальном обучении, языковой материал и языковая система могут быть усвоены только в речи, в практической речевой деятельности. Однако, чтобы повысить эффективность процесса овладения языком, ускорить его, отобранный языковый материал нужно особым образом систематизировать и организовать. Способ организации (при котором облегчается обнаружение системы языка и его закономерностей) должен соответствовать поставленной задаче: практическому овладению языком в условиях специального обучения. Необходимо, чтобы этот способ существенно отличался от того, который применяется в массовой школе с целью решения другой дидактической задачи: помочь детям, уже владеющим языком, познать его устройство, приобрести сведения о нем.

Изучающий язык ставит задачу обнаружить, проанализировать, какое содержание выражается знаками, их сочетаниями, и через значения подойти к реальной действительности, к самим ее предметам, явлениям и отношениям между ними. Для такой задачи выбирается в учебной программе формальный принцип - описания языка (от формы к значению).

Перед овладевающим языком практически (в том числе и б специальном обучении) возникает иная проблема: как обозначить явления реальности, существующие в ней связи, выразить свое отношение к предметам и явлениям, сформулировать свою мысль, сообщить ее другим с помощью языковых средств. Иными словами, направление здесь иное: от представления, значения, понятия, смысла к их материально-языковому (формальному) выражению. Этому подходу к языку будет соответствовать другой, а именно функциональный (или семантико-функциональный) способ организации языкового материала и языковой системы.

Однако недостаточно дать описание языка на основе указанного принципа, необходимо еще отобранный языковой материал подготовить к использованию в учебном процессе, т. е. определить последовательность введения его в речь учащихся так, что» бы она находилась в соответствии с закономерностями, которые свойственны речевой деятельности, процессу становления и развития речи.

Из того факта, например, что слово обозначает понятие и ему свойственна полисемия, вовсе не следует, что при формировании речи надо стремиться сразу образовать у ученика соответствующее лексическое обобщение и для этого при первой же встрече со словом сообщить учащимся все возможные его значения. Напротив, следуя одной из закономерностей речевого развития, в словарной работе при семантизации лексики первично придется ограничиться раскрытием лишь одного из значений, свойственных тому или иному слову. Часто такая семантизация на начальном этапе работы над словом представляет собой установление связи между словом (как обозначающим знака) и конкретным предметом, действием и т. п. Задачу формирования понятия, «обрастания» данного слова другими значениями, необходимо (если мы хотим следовать законам речевого развития) отнести на последующие этапы работы над этим словом.

Если говорить о задаче усвоения системы фонем, то и она в учебных целях должна быть так решена, чтобы усвоение в речи одних звуков подготавливало овладение другими, чтобы обеспечивалась их дифференциация, предупреждались бы возможные смешения употребления звуков и т. п. Вместе с тем и овладение учащимися каждой из фонем должно протекать как: постепенное формирование у них звуковых обобщений, возникающих в результате использования аллофонов (вариантов данной фонемы как реальных форм ее существования в речи). Так как на начальном этапе специального обучения языку приходится исходить не из цели изучения звуков, звуковой системы языка, а из задачи обучения правильному произношению и устной речи в целом, то организация фонетического материала должна соответствовать закономерностям практического усвоения звуковой системы языка.

Данный вывод распространяется на все составные части (аспекты или уровни) языка в тот период, когда он не изучается, а практически усваивается в речевой деятельности в специально-организованном педагогическом процессе. Так, практическая направленность занятий по грамматике должна быть обеспечена отбором и систематизацией языкового материала по функциональному принципу. Это выразится в тематическом его распределении в зависимости от значений, отношений, выражаемых морфологическими и синтаксическими формами. Задача будет заключаться в том, чтобы учащиеся усвоили способы выражения, например, значений предмета, действия, отношений между предметом и действием (предикативных, пространственных, объектных, временных) и т. д. Обращение к формам, формальным признакам будет носить служебный характер, оно будет подчинено главной задаче: помочь осознанию грамматических категорий, содержания языковых отношений, практическому овладению способами их выражения.

Системные связи между языковыми единицами разных уровней наилучшим образом проявляются при использовании приемов сравнения. В одних случаях выявляется тождество или: сходство в значениях, формах, в других - различия, противоположность (оппозиция). Но поскольку в языке существуют и системные отношения между языковыми единицами разного уровня, то и они должны быть выявлены тем же приемом сравнения. В частности, это важно для выявления зависимости в изменениях лексических и грамматических значений и отношений 5 от звукового и морфемного состава слов. Путем сравнения можно показать особенности сочетания слов (их валентность), помочь обнаружить связь особенностей структуры слов с использованием их в разных моделях словосочетаний и предложений и т. д.

Из характеристики языка как системы необходимо сделать, еще два принципиальных методических вывода.

Первый из них касается такого вопроса: следует ли при решении задачи практического овладения языком заниматься: каждой из его сторон отдельно, т.е. организационно выделять уроки произношения, лексики, практической грамматики, или: любой из них должен совмещать в себе работу над речью в целом, без дифференциации используемого в ней материала? С учетом названных выше обстоятельств этот вопрос находит следующее решение: дифференцированный подход к разным аспектам языка необходим (иначе невозможно учесть специфику каждого из них), однако он должен быть дополнен другим требованием: учить использованию предъявляемого языкового материала в речи. Такой подход позволит наряду с осуществлением единой линии - формирования речи в целом - обращаться к отдельным компонентам, сторонам, подсистемам языка, демонстрируя особенности выделенных из речи языковых единиц, отношения между ними и их элементами, способствуя этим поступательному ходу развития речи.

Второй вывод касается вопроса об интерпретации характера речевой аномалии учащихся специальных школ, об отношении учителя к затруднениям детей в овладении языковым материалом и языковой системой: в чем специфика и причины ошибок, каковы пути их преодоления?

Ответ на этот вопрос находим в исследованиях по изучению речевого недоразвития. Анализ аномалии речи, проведенный с учетом отношений, существующих между компонентами (подсистемами) языка, позволил одни из проявлений нарушенного хода развития речи поставить в закономерную связь с другими, увидеть обусловленность тех или иных затруднений и специфических ошибок при овладении языком детьми с общим недоразвитием речи. В результате так называемое общее недоразвитие речи было квалифицировано как речевое нарушение системного характера (Р. Е. Левина).

Особое внимание при этом было уделено анализу отклонений в овладении смысловой стороной языка, проявляющихся в лексико-грамматическом недоразвитии разной степени. С учетом данного обстоятельства и принимая во внимание тесную связь речевой деятельности с другими психическими функциями, в частности с мышлением 2 , в общем речевом недоразвитии нужно видеть нарушение смысловой стороны речи 3 .

Глубокое недоразвитие смысловой стороны речи, связанное с отсутствием в речевом опыте ребенка того или иного языкового материала, характеризует дефектную речь не только с количественной стороны (ее бедность), но прежде всего с качественной: в ней нарушена система значений, понятий, смысловых связей и отношений (См.: Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы). М., 1980, гл. I, II.)

Это позволяет видеть и своеобразие личности ребенка в целом, особенно познавательную сферу. Поэтому преодоление речевого недоразвития по существу является процессом обогащения сознания образами, представлениями понятиями и связями между ними, придания мышлению отвлеченно-словесной формы (хотя педагогическая работа и выражается в обучении языку, в сообщении детям языкового материала, в оказании им помощи в усвоении присущих языку системных отношений и закономерностей).

Речь изучают во взаимосвязи ее с мышлением. Слово выражает понятие, его обобщение, поскольку является формой существования мысли. Речь как и мышление, связана со всеми психическими процессами, но кроме того, выполняет в их отношении интегративную функцию, выходя за пределы мышления экспериментальное исследование речи направлено в основном на выявление связей, существующих между значением слов и их смысловым содержанием, для чего чаще всего используются методики ассоциативного эксперимента.

Общим для всех видов ассоциативного эксперимента является то, что в качестве критерия оценки результатов используется время ассоциативной реакции и характер (смысловое содержание) этой реакции. Эти критерии позволяют изучить динамические особенности речемыслительных процессов и структуру так называемого ассоциативного поля субъекта. Время ассоциативной реакции отражает скорость протекания первичных нервных процессов, что чаще всего служит индикатором эмоционального состояния субъекта, позволяя выявить интенсивность ассоциативных реакций у испытуемого.

Цепной ассоциативный эксперимент. Измеряется общие объем продуцируемых ассоциаций за единицу времени (чаще 1 мин.), опуская при этом длительность латентного периода формирования ассоциаций. Испытуемый должен за единицу времени произносить любые слова, не перечисляя их окружения. Определяется длина ассоциативного ряда, число и размер семантических гнезд, их средние размеры. Норма=19-21 слов в мин., 3-4 гнезда в одну минуту по 5-6 слов в гнезде.

Свободный ассоциативный эксперимент. Впервые использован К.Г. Юнгом. Испытуемый должен как можно быстрее отвечать на слова экспериментатора первым пришедшим на ум словом. По характеру ассоциаций испытуемого, времени реакции, общему поведению можно судить о его установках, мотивах, эмоциональных сдвигах.

Парный ассоциативный эксперимент (проба с лидером). Разновидность свободного ассоциативного эксперимента. Стимулы одновременно предъявляются двум испытуемым и они одновременно отвечают любыми словами, пришедшими им в голову. Позволяет установить лидера, у которого более короткое время ассоциаций и навязывание своих ассоциаций второму испытуемому.

Направленный ассоциативный эксперимент. Испытуемый в ответ на слово-стимул отвечает не любым пришедщим ему в голову словом-реакцией, а обязан подобрать слово в соответствии с инструкцией. То есть ассоциативная реакция направляется в определенное русло, обычно слово-реакцию нужно подобрать в виде синонима или же видового или родового понятия. Оценивает уровень речевого развития. Норма = 100 % правильных (т.е. адекватных инструкции) ответов.

Методика семантического дифференциала. Ввел американский психоакустик Л.Соломон для определения эмоционального состояния говорящего по голосу. Эта методика количественного и качественного индексированного значения с помощью подобных двуполюсных шкал, задаваемых парой антономичных прилагательных. Для оценки выраженности используется шкала от -3 до +3. Испытуемым предъявляются с магнитофонной ленты высказывания нейтральные по содержанию, но произносимые с различными интонациями (радость, печаль, страх, тревога). Испытуемые должны в четырех бланках с вербальными шкалами оценить наличие или отсутствие каких-либо качеств, признаков данной речи, которые следует оценить баллами.

1. речедвигательное возбуждение (пассивный-активный, подавленный-приподнятый);

Оценка умений письменной речи. Правила орфографии, разборчивость почерка, точность передачи текстовой информации и т.п. Умение писать отражает особенности умственного и психического развития.

Метод незаконченных предложений.

Внутренняя речь – скрытая вербализация, беззвучная речь, возникающая в процессе мышления про себя. Она недоступна восприятию других людей и не может быть средством общения.

Внутренняя речь – производная форма внешней (звуковой) речи, специально приспособленная к выполнению мыслительных операций в уме.

Внутренняя речь – словесная оболочка мышления. Она очень сокращена, свернута, почтиникогда не существует в форму полных, развернутых предложений. Часто целые фразы сокращаются доодного слова, т.к. предмет собственной мысли человеку вполне ясен и не требует от него развернутых словесных формулировок.

Внутренняя речь может быть внутренней беседой, она социальна по своему содержанию.

Используется при:

1) решении задачвуме

2) чтении про себя

3) мысленном планировании

4) запоминании

5) припоминании

Функции внутренней речи:

1) логическая переработка сенсорных данных, их осознание и понимание

2) самоинструкции при выполнении произвольных действий

3) самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний

Выражается внутренняя речь в виде семантических комплексов, состоящих из фрагментов слов и фраз, к которым присоединяются наглядные образы и условные знаки.

Вмомент мыслительных затруднений внутренняя речь приближена к внутреннему монологу и может переходить в шепотную и громкую (чтобы точно анализировать объекты и контролировать мыслительную деятельность).

Выготский (1934): Внутренняя речь возникает из эгоцентрической речи (разговор ребенка с самим собой в процессе игры и других занятий); постепенно обеззвучивается и синтаксически редуцируется. Может быть сокращенной, идиоматической и предикатной (намечает, что утверждается, и опускает само собой разумеющееся, известное- о чем идет речь).

Методы исследования речи:

1) наблюдение и самонаблюдение

3) анкетирование

4) методы исследования значений слов

1) прямые (определение вербального интеллекта)

2) косвенные (психофизиологические, ассоциативный эксперимент, семантический дифференциал)

1) словарное разнообразие

2) скорость чтения

3) анализ почерка

Речь изучают во взаимосвязи ее с мышлением. Слово выражает понятие, его обобщение, поскольку является формой существования мысли. Речь, как и мышление, связана со всеми психическими процессами, но, кроме того, выполняет в их отношении интегративную функцию, выходя за пределы мышления. Экспериментальное исследование речи направлено в основном на выявление связей, существующих между значением слов и их смысловым содержанием, для чего чаще всего используются методики ассоциативного эксперимента . Общим для всех видом ассоциативного эксперимента является то, что в качестве критерия оценки результатов используется время ассоциативной реакции и характер (смысловое содержание) этой реакции. Эти критерии позволяют изучить динамические особенности речемыслительных процессов и структуру так называемого ассоциативного поля субъекта. Время ассоциативной реакции отражает скорость протекания первичных нервных процессов, что чаще всего служит индикатором эмоционального состояния субъекта, позволяя выявить интенсивность ассоциативных реакций у испытуемого.

Цепной ассоциативный эксперимент . Измеряется общий объем продуцируемых ассоциаций за единицу времени (чаще 1 мин.), опуская при этом длительность латентного периода формирования ассоциаций. Испытуемый должен за единицу времени произносить любые слова, не перечисляя их окружения. Определяется длина ассоциативного ряда, число и размер семантических гнезд, их средние размеры. N=19-21 слов в минуту, 3-4 гнезда в одну минуту по 5-6 слов в гнезде.

Свободный ассоциативный эксперимент (впервые использован Юнгом). Испытуемый должен как можно быстрее отвечать на слова экспериментатора первым пришедшим на ум словом. По характеру ассоциаций испытуемого, времени реакции, общему поведению можно судить о его установках, мотивах, эмоциональных сдвигах.

Внутренняя речь – различные виды использования языка вне процесса реальной коммуникации. В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Типы внутренней речи:

Речь, как средство мышления; использует специфическую структуру (коды образов и схем), осознается частично

Внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах замысла речевого высказывания; осознается частично

«Речь про себя» - внутреннее говорение, завершающее звено внутренней речи как процесса перехода от мысли к слову; представляет направленность сознания на самый акт объективации мысли в слове, т.е. это осознанный процесс.

Основные характеристики внутренней речи:

j беззвучность

j свернутость, сокращенность по сравнению с внешней речью

j вторичность, производность от внешней речи

j процессуальность и изменение внутренней речи в зависимости от готовности ее перехода в речь внешнюю

Роль внутренней речи по Соколову : Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный неосознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно. В результате его опытов с взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать стихи или произносить простые слоги, было установлено, что обе эти задачи серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался, что доказывает, что мышление предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых состоит внутренняя речь.

Опыты, проведенные с младшими школьниками, показали, что простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении, понимании текста, и приводила к грубым ошибкам при письме. Письменный текст – наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение. Этот перевод также осуществляется с помощью скрытого процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь – внешняя речь, направленная на себя, не предполагающая обратной реакции со стороны другого. При переходе из внешней во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. Убывание внешних проявлений эгоцентрической речи свидетельствует об усилении абстракции мысли от звуковой стороны речи.

Активность эгоцентрической речи возрастает при возникновении затруднений в деятельности человека.

Методы исследования внутренней речи:

1. принудительная вербализация и одновременное выполнение мыслительных операций – использование речевых помех

2. электромиографические исследования

3. механическая задержка артикуляции (зажимание языка зубами)

электроэнцифалограмма

Методика «Репертуарные решетки». Дж. Келли.